Значення і аналіз пам`яті людини
Відео: Nicole Weit - Advanced flow cytometric analysis of human T cell memory subsets
Зміст
Слово «пам`ять» вживається дуже невизначено але, взявши до уваги всеявленія, які відносяться до області пам`яті, можна вивести три значення етогослова, значення родинні і доповнюють один одного. Під ім`ям пам`яті миразумеем: 1) або здатність зберігати сліди минулих відчуттів і представленійі потім знову усвідомлювати їх-2) або психофізичний процес, за допомогою которогоми відновлюємо пережиті нами перш ощущенія- 3) або ми представляємо памятькак результат цієї здатності і цього психофізичного процесу, т. е. каксумму всього того, що пам`ятаємо. В цьому останньому сенсі психологи, які беруть всюдушу за асоціацію слідів, роблять пам`ять і душу поняттями тотожними. Всееті три значення пам`яті справедливі, але однобічні, і ми будемо мати вернийвзгляд на пам`ять тільки тоді, коли будемо бачити в ній разом і здатність, і процес, керований цією здатністю, і результат цього процесу ...
У психофізичному процесі пам`яті розвивається сама здатність пам`яті, і прітомтак розвивається, що саме зміст пам`яті є матеріалом її розвитку, або, краще сказати, пам`ять розвивається в тому, що вона містить. Такий погляд напам`ять, встановлений психологією з часу Гербарта, має дуже важноепедагогіческое додаток. Коли рахували пам`ять якоюсь самостоятельноюспособностью, індиферентність щодо вмісту нею, то вважали, що памятьвообще можна розвивати байдуже всякого роду вправами, що, вивчаючи, наприклад, латинські або німецькі вокабули, ми вправлялися пам`ять для воспріятіяісторіческіх фактів або хронології подій. Тепер же ясно, що пам`ять не можетізощряться, як сталеве лезо, на якому б бруски ми його ні точили, але чтопамять міцніє саме тими фактами, які ми в неї вкладаєм, і витончується кпрінятію подібного ж роду фактів, наскільки ці нові факти можуть составітьпрочние асоціації з фактом надаємо пам`яті як сумі всіх збережених наміпредставленій або як сумі душевних актів величезна, хоча всеосяжне, значення. Мотиви нашої душевної діяльності виходять з вроджених потребностейнашего тіла і вроджених потреб нашої душі, як це ми побачимо далі ещеяснее. Але матеріал, над яким душа працює, дається тим, що вона пам`ятає, аетот матеріал визначає і саму форму її робіт. Не визнаючи тотожності междудушою і тим, що вона пам`ятає, ми тим не менше визнаємо, що пам`ять є історіядуші, і до того ж історія не протекшего, але завжди справжня. Все, що сохраняетсяпамятью, має завжди вплив на душу і приймає таке або інше участь в еедеятельності. У душі в строгому сенсі слова немає прошедшего- все її прошедшеежіво в її теперішньому, і віддалені події нашого дитинства не є справа, здане в архів, хоча ми забули б саме виробництво цієї справи і коли онопроізводілось, але завжди живий член нашої справжньої діяльності. Ми можемізменять функцію тієї чи іншої асоціації уявлень, але не можемо сделатьнебившім того, що раз вже було в душі.
У здорових психічно все значення пам`яті з`ясується для нас, якщо мипредставім собі істота, зовсім позбавлене пам`яті.
Яким є тільки що народжена дитина в перші хвилини свого життя, таким, без допомоги пам`яті, і залишився б він на все життя, тобто болеенеразвітим в душевному відношенні, ніж є нам найнижчі породи жівотних.Такое істота не тільки не могло б пам`ятати своїх відчуттів і ускладнювати їх, прив`язуючи сліди одних відчуттів до інших, але навіть не могло б мати, як мидоказалі вище, ніяких певних відчуттів: безцільні, нічого не виражающіедвіженія - ось все, чим виявлялося б присутність життя в такому беспамятномсуществе. Всі розвиток тваринного і людини відбувається не інакше, як в областіпамяті і через її посередництво, так що все психічне розвиток живого существаесть власне розвиток пам`яті.
Відео: Manly Hall - Value of Astrology in Self Analysis
Здатність зберігати сліди відчуттів в формі нервових слідів і в формі ідей, викликати ці сліди знову до свідомості, асоціювати ці повторені відчуття, знову зберігати сліди цих асоціацій, викликати ці сліди асоціацій до сознаніюв формі уявлень, знову комбінувати ці уявлення в ряди і групи, зберігати сліди цих рядів і груп в асоціаціях звичок нервової системи і вассоціаціях ідей, знову викликати до свідомості ці ряди і групи, виплітати з ніхцелие, більш-менш великі мережі, зберігати сліди цих мереж звичок і ідей- ось в чому полягає діяльність пам`яті, а тому вже само собою видно всепсіхіческое значення цієї здатності. На ній заснована вся внутрішня жізньчеловека, для якої зовнішня служить тільки обнаруживания. Здатність пам`яті, зберігаючи в нас сліди впливів на нас зовнішнього світу, дає самостійність нашейвнутренней життя. Ми працюємо вже не над цими враженнями, мінливими, какмір і наші відносини до нього, але над їх слідами, які засвоїли: без цього минаходілісь б в такій же залежності від зовнішнього світу, в який находітсярастеніе [1].
Моральне значення того, що ми пам`ятаємо, розкриється для нас цілком тогдатолько, коли ми, викладаючи зародження почуттів, бажань і прагнень, побачимо, що ііх розвиток відбувається так само в області пам`яті і її силами, як і развітіеумственних здібностей, коли ми переконаємося, що від наших почуттів, бажань і прагнення точно так же залишаються сліди в душі, як і від наших уявлень, ичто ці сліди, перетворюючись в сили, точно так же розвивають наші сердечниечувства, бажання і волю, як і сліди уявлень розвивають нашу пам`ять і нашум. Тепер же нам може здатися, що зміст того, що ми пам`ятаємо, що не імеетзначітельного впливу на наші моральні прагнення. Так, наприклад, не толькочітая, але навіть створюючи якийсь розбійницький роман або описуючи крутійство, людина не отримує ще нахили до крадіжок і розбою, або, опісиваягеройскіе подвиги, може залишатися боягузом і т. П. Однак же, з іншого боку, читання поганих романів розбестило не одного юнака. Чому ж відбувається такоеразлічіе? Тому, що, читаючи, наприклад, опис розбійницької або развратнойжізні, я можу не співчувати або співчувати їй: в першому випадку ассоціацііпредставленій не входять до комбінації з почуттями, а в другому - входять. Нетільки уявлення можуть становити між собою ассоціаціі- але ассоціацііпредставленій можуть комбінуватися з почуттями, бажаннями і прагненнями. ВСпарте показували дітям п`яного ілота, щоб укоренити в них назавжди отвращеніек пияцтву, т. Е. Уявлення п`яного ілота комбінували з чувствомотвращенія, і ця комбінація уявлення з почуттям залишала глибокий слід вдуше дітей. Якщо те, що заучується дітьми, не звеличує в них нікакогочувства, бажання і прагнення, то тоді завчене не може мати ніякого безпосереднього вліяніяна їх моральність але якщо читання або навчання, як то кажуть, затрагіваютсердце, то і в пам`яті залишаться сліди комбінацій уявлень з почуттями, бажаннями і прагненнями, пробудженими читанням або навчанням, і такий сложнийобраз, слід, збуджуючись до свідомості, пробудить в ньому не тільки уявлення, ної бажання, прагнення, почуття [2].
З комбінації слідів цих моментальних і, як здавалося, забутих почуттів, желанійі прагнень утворюються пристрасті і наполегливі моральні або безнравственниенаклонності. Ось чому далеко не байдуже в моральному відношенні, чтоучіт, що чує і що читає дитя. Звичайно, ще важливіше те, що дитя переживе, перечувствует- але немає і такої книги і такий науки, яка не зачіпала б хотьсколько-небудь серця дитини, а від цих маленьких зачіпань образуютсячерточкі, а з цих рисок утворюються асоціації, а з цих асоціацій іногдаслагаются потім такі джерела нахилів і пристрастей, з якими вже не взмозі впоратися і доросла людина. Тепер уже для нас зрозумілі будутследующіе знаменні слова Бенеке, які не втрачають своєї сили від того, щов них кілька виражається однобічність теорії цього психолога:
«Думка, що від усього, що тільки розвивається в душі, залишається слід у еевнутреннем істоту, повинна служити, з одного боку, великим схваленням длявоспітателя. Він може бути впевнений, що недарма працює, і якщо він тільки умеетпрідать справжню фортецю своїм впливам і їх продуктів і вміє поставити їх внастоящее положення один до одного, то вони тим чи іншим чином будуть пріносітьплоди за все життя людини. Але, з іншого боку, думка ця повинна внушітьвоспітателю і серйозну обережність як щодо його власних дій, так і ще більше щодо сторонніх впливів, яким подвергаетсявоспітаннік.
Багато вихователів, і особливо велика частина батьків, мають несчастнуюспособность страуса, який, сховавши голову так, що він сам нічого не бачить, вважає, що і його ніхто не бачить. Не знаючи, як оберегти дитя від вреднихвліяній з боку прислуги, товаришів, гостей і т. П., Вони не знаходять нічеголучшего, як надати цим впливам йти, як вони йдуть, вважаючи, що дурниепоследствія не будуть дуже значні і що їм вдасться без трудаунічтожіть їх, як тільки вони візьмуться за справу. Але нічого не може бути невірно цієї надії »[3].
Дійсно, дивлячись на здатності душевні, як дивився на них Бенеке, мидолжни надати безмежну силу виховання. Якщо все душевні способностіслагаются з слідів відчуттів, то саме створення всього внутрішнього світу людини вруках виховання, якщо тільки воно зуміє заволодіти тими шляхами, якими ці следипроходят в душу людини. Але ми, надаючи також величезне значення вихованню, як навмисного, так і випадкового, бачимо, однак, що під вплив його естьпредел в природжених силах душі і в тих природжених задатки схильностей, окоторой ми говорили в розділах про звичку. .Воспітаніе Може зробити багато, оченьмного, по не все: природа людини, як ми бачили вже в багатьох місцях нашеготруда, має також значну частку в розвитку внутрішнього людини.
Після всього сказаного не потрібно вже і говорити про педагогічний значенні памяті.Можно сказати без великої натяжки, що вихователь має справу тільки з одноюпамятью вихованця і що на здатності пам`яті грунтується вся возможностьвоспітательного впливу. «Тільки той, що ми утримуємо всередині нас, - говорітБенеке, - можемо ми переробляти далі: розвивати в вищі духовні форми іпрілагать до життя. Розум, здатність суджень і умовиводів, коротше, вседуховние сили в тісному сенсі цього слова залежать від досконалості пам`яті ». «Всякультура і всякий успіх культури, - каже той же психолог в іншому місці, ґрунтується на тім, що кожному вже в самому ранньому дитинстві сообщаютсябесчісленние комбінації (асоціації слідів), не тільки ті, які комбінірованилюдьмі, поставленими з вихованцями в безпосереднє співвідношення, але і ті, які нагромаджувалися незліченними поколіннями людства в продолженіетисячелетій і всіма народами землі. Опановуючи ці комбінації, людина пріобретаетумственное, естетичне і моральне спадок мільйонів і користується длясвого освіти плодами праць (плодами життя) височини геніїв, какіхтолько виробляла людська природа »[4].
Педагогічні додатки аналізу пам`яті
Всього більш користується педагогіка силою пам`яті в так званому ізученіінаізусть, і тому способи цього вивчення вже давно звернули на себе вніманіе.Кант розділяє їх на три роду: на механічне, штучне і розумове. Етоделеніе ще й тепер застосовно до педагогіки, а тому ми і розглянемо отдельнокаждий з цих, способів.
Відео: An Introduction to Alan Baddeley # 39; s Working Memory- A Macat Psychology Analysis
1) Механічний спосіб вивчення напам`ять заснований на механічній пам`яті (сутність якої ми пояснили вище). Нова педагогіка, в протівоположностьпрежней, схоластичної, поставила аж надто низько механічну пам`ять імеханіческое заучіваніе- проте ж таке заучування все ж залишається матеріальнойосновой всякого учення, як би воно розсудливо не було, і оказиваетсяісключітельно можливим там, де не можна побудувати жодної рассудочнойассоціаціі. Згадуючи власне ім`я, рік, число жителів і т. П., Ми не можемопіраться на розум, і запам`ятовування грунтується тут чисто на механічній, рефлективно зв`язку однієї нервової механічної звички з другою. Так, наприклад, вивчаючи перші іноземні слова, дитя інстинктивно повторює десятки развслух: стіл - der Tisch, земля - die Erde, чому в голосових і слухових органахдітяті утворюється звична асоціація, в якій слуховий орган і голосовойвзаімно перевіряють один одного. Так само заучують нами здебільшого члени новихіностранних мов: der, die, das, le, la, les і т. П. Тут вже розумом ничегоне візьмеш, а все купується механізмом прівичкі- навпаки, якщо в такоепріпомінаніе замішані розум, то може тільки зіпсувати справа. Завчивши, наприклад, твердо і вірно вживання членів німецької мови, ми вживаємо іхкстаті- але варто тільки нам задатися питанням: чи дійсно при такому словестоіт der або das, як доведеться вдатися до допомоги лексикону.
Ось чому в дитинстві, коли розум не набув ще в повні права свої, анервная система ще свіжа і вразлива, іноземні мови вивчаються легше, ніж в зрілі роки. Точно так же механічно заучують нами і собственниеімена. При заучуванні років подій розум може бути покликаний частково напомощь механічної пам`яті-але ми назвемо ту пам`ять хорошою, яка ненуждается такої допомоги розуму. Так, наприклад, якщо для того, щоб вспомнітьгод підстави Петербурга, ми повинні будемо перебрати в голові своїй всю історіюПетра і пригадаємо, і то приблизно, необхідний рік, то це вже погана памятьи дуже незручна, тому що уповільнює і ускладнює нашу умственнуюдеятельность. Отже, скільки б ми не намагалися внести рассудочнийелемент в усі науку дитини, завжди залишиться багато і дуже багато такого, щоможе бути взято тільки механічною пам`яттю. Ось чому науку Ніяк не должнопренебрегать цією пам`яттю, хоча і не повинно, з іншого боку, на ній однойтолько грунтуватися, як це часто було в старовинних схоластичних школах.
Механічна пам`ять часто протиставляється розуму, і дійсно, нередковстречаются люди з величезною механічною пам`яттю і з розумом, розвиненим весьмаслабо. Так, Дробіт [5] наводить як приклад знайомого йому хлопчика, почтісовершенного ідіота, який, прочитавши всього один раз досить довгу медіцінскуюдіссертацію на латинській мові, абсолютно йому незнайомому, міг потім без ошібкіповторіть її від слова до слова, звичайно, не розуміючи жодного. Бенеке [6] дажепрямо зауважує, що незвичайна механічна пам`ять, котра переживає отроческійвозраст, прямо вказує на слабкість розумового розвитку. Воно і повинно б битьтак по психологічної системі Бенеке- але на ділі виходить інакше. Еслівстречаются ідіоти з незвичайною механічною пам`яттю, то не треба забувати, що і велика частина великих людей відрізнялася чудовою механічною памятьюі зберігала її не тільки в зрілому віці, але і в глибокій старості. З етогоми швидше можемо вивести, що сильна нервова система, легко воспрінімающаявнешніе враження, твердо утримує їх сліди і швидко відтворює етіследи до свідомості, є однією з істотних умов великого розуму.
2) Під ім`ям штучного заучування Кант розуміє такі асоціації слідів, які ми, не сподіваючись на свою механічну пам`ять, пов`язуємо штучно. Так, наприклад, бажаючи затвердити, що Карл Великий помер в 814 році, я помічаю, чтоціфра 8 схожа на пісочний годинник - емблему смерті, 1 - на спис, а 4 - на плуг, ізапомінаю, що в цей рік померла людина, великий на війні і в світі. Іноді такоеіскусственное запам`ятовування залишається тим міцніше, ніж безглуздіше зближення. Так, наприклад, бажаючи запам`ятати адресу р Сирпікова, що живе, між іншим, в Сокольниках, в Ельницкий вулиці, на дачі Буркіна, я уявляю собі безглузду картину сокола, який сидить на їли, в бурці, з сиром в роті. І це безглузде зближення, в якому мойзрітельний орган прийняв сильне участь, рятує від забуття необхідний дляменя адресу.
Вживати такі потворні порівняння для полегшення дітям акту запомінаніяследует дуже обережно, і г-жа Іеккер-де-Соссюр абсолютно права, когдаговоріт: «Правда, що сама потворність цих образів назавжди запам`ятовує їх впамяті, але саме цього-то і слід побоюватися. Іноді ці потворні образипреследуют нас до старості, і від цього, природно, чисте вираження некоторихідей так псується, що не можна повернути їм їх справжнього кольору »[7].
На цьому штучному запам`ятовуванні заснована так звана мнемоніка, наукапамяті, К мнемонике вдавалися ще в класичній стародавності, а потім в особливості займалися їй араби: були винайдені мнемонічні азбуки і разниехітрості, необхідність яких в даний час значно ослабелавиработкой великих наукових розважливих систем. Всі ці мнемонічні подставкіпамяті, якими і тепер користуватися буває не завжди марно, засновані НАТОм психічному законі, що будь-яке окреме подання, відірване відінших, насилу вкорінюється з пам`яті і швидко з неї ізглажівается- мнемонікаже показує можливість зв`язати це окрема вистава з іншим, штучно придуманим, і два уявлення, підтримуючи один одного, вкорінюються в пам`яті міцніше, залишаються довше і поновлюються легше. Особенноже мнемонічне пригадування дійсно, якщо за допомогою його призивається кучастію в акті пам`яті значний орган нервової системи. Так, наприклад, впервом випадку, зауважуючи рік смерті Карла Великого, я вдивляюся в начертаніеціфр і уявляю в своєму зоровому уяві пісочний годинник, спис і плуг.Следовательно, найкращим мнемонічним правилом буде те, яке ми висказалівише, а саме: покликання до участі в акті пам`яті можливо більшого чіслаорганов нервової системи. Звичайно, краще, якщо це зближення буде совершенноестественное, як, наприклад, між історичною подією і картою місцевості, гдесовершалось цю подію. Але де такого природного зближення установітьнельзя, можна вдатися і до штучного. Так, наприклад, при ізученіінаізусть якогось уривка можна помітити 5-6 головних характерістіческіхслов, ведуть за собою інші, або при вивченні тих чи інших грамматіческіхісключеній, заснованих чисто на вживанні, можна вдаватися до ізвестнимграмматіческім віршам, як, наприклад: «Tolle: me , mu, mis, si declinare domusvis »[8].
Вірші заучують нами легше прози за тим же мнемонічному закону. Такт іріфма приходять на допомогу пам`яті образів і думок, голосовий орган, начавшійізвестний каданс, прагне його продовжувати, задовольняючи тим гармоніческойпотребності слухового органу-голосової та слухової органи самі відшукують кадансом риму, а рима і такт ведуть за собою слова і думки. Зауважимо між іншим, що такт і рима у віршах, незалежно від задоволення вродженої нампотребності гармонії, подобаються нам саме тому, що дають порівняно легкуюдеятельность нашим органам пам`яті, для яких було б важко зміняти кадансом пригадувати слова, що не викликаються римою. Але зате немає нічого легше, какбессмисленно твердити вірші, і педагог повинен піклуватися, щоб етобессмисленное тверженіе віршів не перейшло в звичку.
3) Розсудливе вивчення грунтується на розумових асоціаціях (сущностькоторих ми пояснили вище). Дробить, бажаючи з`ясувати відмінність між розумовим імеханіческім вивченням, бере відому латинську приказку: «Tantum scimus, quantum inemoria tenemus» - і змінює її так: «Quantum scimus, tantnni memoriatenemus», т. Е. «Ми утримуємо в пам`яті тільки те, що знаємо ». Звичайно, етовираженіе буде абсолютно справедливо, якщо взяти до уваги, що в кожному актезапомінанія, як ми це довели вище, бере участь розум, інакше відмінність етіхдвух латинських приказок незрозуміло. Правда, ще Монтень сказав: «Savoir parcoeur n`est pas savoir», і всякий усвідомлює, що пам`ятати не те саме, що знати, проте ж між цими двома психічними явищами не так легко провестіграніцу, як здається з першого разу, тому що у всім, що ми знаємо, естькое-що, чого ми не розуміємо і що, отже, знаємо тільки механічно, інавпаки - у всьому, що ми пам`ятаємо, є що-небудь, що ми усвідомлюємо. Для тогодаже, щоб висловити саму абстрактну логічну думку, ми вдаємося кмеханіческой звичкою слів, і, навпаки, якщо ми запам`ятовуємо навіть собственноеімя, то запам`ятовуємо тому, що усвідомлюємо різницю між звуками, егосоставляющімі: інакше ми не могли б його запам`ятати. Відмінність же рассудочногоізученія полягає тільки в тому, що тут логічні категорії, виработанниенамі, як. наприклад, про причину і наслідок, про мету і засобі, про цілий і частинах, про спокій та рух, про простір і час і т. п., приходять на помощьмеханіческой пам`яті, стаючи нагадуваннями, що викликають забуте. Немає сумніву, що такі розумові нагадування корисні тому, що аблегчают акт пам`яті, ноеще більш тому, що весь матеріал нашої пам`яті наводиться ними в таку форму, в якої він дає плоди для нашого духовного, послідовного розвитку. Одначе легко бачити, що багато є такого, що потрібно знати і що не може битьпереведено в форму розважливих асоціацій і розсудливого знання, т. Е. Що можнотолько пам`ятати і чого знати в раціональному сенсі цього слова не можна. Такі нетільки власні імена, року і т. П., Але навіть всі слова мови, на которомговорім, так як вони складаються з довільних звуків, що з`єднуються з понятіеммеханіческой звичкою пам`яті, а не розумом. Жалюгідним б істотою була людина, якби його розвиток не пішло далі механічної пам`яті, але жалюгідний був би люди тоді, якби він позбувся раптом цієї пам`яті: він не тільки не міг би говорити, але навіть і розуміти, що говорять інші. З цього ми можемо вивести, чторассудочная пам`ять без механічної абсолютно неможлива і що рассудокпріводіт тільки в нові розумові асоціації сліди уявлень, удержіваемиеі відтворювані механічною пам`яттю. Навіть беручи не в такойісключітельності, ми не можемо не назвати великим недоліком слабостьмеханіческой пам`яті в людині. Уявіть собі, наприклад, професора історії, який би постійно забував власні імена і роки і повинен був бипрібегать то до зошиті, то до розуму, і ви погодитеся, що це було бинемалим мукою і для нього самого і для його слухачів.
На переважання механічного або розумового вивчення грунтується головнимчином протилежність старій, схоластичної школи і нової - рассудочной.Бенеке справедливо зауважує, що нова школа прагне до того, щоб прежнееAuswendiglernen звернути в Iiivendiglernen. Ця різниця ще висловлюють і так, чтопрежняя школа вивчала слова, а нова - предмети, означуваним цими словамі.Конечно, погано вивчення слів без знання предметів, але погано і вивчення предметовбез знання слів. Зле, якщо людина говорить слова, і не усвідомлюючи ясно предмета, але погано також, якщо, усвідомлюючи предмет, він не може у назві предмета: іть і інші явища зустрічаються і показують або недолік природний, ілінедостаток виховання.
«Як тільки визнали, - говорить г-жа Неккер-де-Соссюр, - нікчемність учення, заснованого на одній пам`яті, то і стали всюди замінювати так зване ізученіеслов вивченням речей, але чи не краще було б не кидати одного для іншого, таккак одне тісно пов`язане з іншим. Вихованцю часто повторювали звертати вніманіетолько на сенс досліджуваного, а не на вираження і, бачачи, що вихованець, отвечаяурок, розуміє його сенс, залишалися задоволеними, не звертаючи уваги наупотребляемие їм вираженія- вираження же ці були здебільшого неопределенниі неточні, тому що діти погані редактори- але від цього саме розуміння оставалосьтемним або зникало швидко, не будучи прив`язане до точних і певним словами ».І кілька далі:« Досить стежити за дебатами законодавчих зборів, щоб зрозуміти надзвичайну користь ясності в спогадах і точності в словах.Сколько раз люди, володіють точним пригадування імен і чисел, заставляютумолкать оратора. А тим часом звичка звертати достатню увагу навираженіе не засвоюється в життя, якщо вихованець був викликаємо обращатьвніманіе тільки на зміст, а не на слова »[9].
У нас, на жаль, дуже часто зустрічаються наставники, які толькодовольствуются абияк отвеченних уроком або сяк-так накиданої картою і т. П., Якщо бачать, що учень розуміє, в чому справа-але навіть саму цю поспішність інеаккуратность в передачі приймають часто за ознака особливої обдарованості ученіка.І дійсно, в цій поспішності виражається іноді обдарованість дитини, особлива швидкість і жвавість в комбінації слідів вражень, але ця ж самаядаровітость, що не спрямована вчасно, як слід, не привчена до праці точнихвоспомінаній і до праці втілення в слово і діло своїх внутрішніх концепцій, може розвинутися в одне з тих явищ, яких нині так багато, і представить ещеодін екземпляр невизнаного генія. Це психічне явище так часто у насвстречается, що ми звернемо на нього особливу увагу в розділі «Про уяві», куди воно власне по суті своїй относітся- тепер же зауважу мимохідь, що, відвідавши безліч закордонних шкіл, я виніс тверде переконання в большойдаровітості російських дітей , особливо порівняно з маленькими німцями, і думаю, що у нас набагато більше, ніж в німецькій школі, потрібно дбати про те, щоб етасамая обдарованість не виробили в поверхове розуміння речей-а деловиходіт навпаки: у нас-то найменше піклуються про це.
Розумова школа захопилася в таку крайність, що викликала іншу крайність, в якої також є свої помилки. Так, наприклад, Ердман каже з цього приводу:
«У той же самий час, як помилкова педагогіка виганяла зі світу покора, вимагаючи, щоб дітям пояснювали підстави кожного накази, полемізували і проти пам`яті. Замість пам`яті, як виражалися, має тренувати розум. Це жедавало багато розумних дітей, тобто дурних, тому, що те, що розумно в старості, нерозумно в дитинстві »[10].
І далі: «Вивчення напам`ять справедливо називають механічним, тому чтопредставленія зв`язуються при цьому механічно, зовнішнім чином. Справедлівотакже називають таке вчення недуховності (geistloses), тому що, дійсно, під час його дух може займатися чим-небудь іншим, але це, здається, виправдовує тих, засуджених мною, педагогів, які озброювалися проти ізученіяна пам`ять. Невже ж має змушувати людину працювати що-небудь без участіядуха? А чом би й ні, якщо ця робота така, що не заслуговує того, чтобидух витрачав на неї свого часу. Що краще - чи то, щоб людина правільнокланялся, не думаючи, як йому тримати руки і ноги, або щоб він думав про це? Чтолучше -щоб, людина вивчила напам`ять табличку множення або вживав свій Духно ту роботу, яку вдало виконує рахункова машинка? Що може битьісполняемо механічно, то і повинно бути так буде виконаний, для того щоб у людини залишилося достатньо часу для тих занять, які вимагають непременноучастія його духу. Як багато хто з людей в пізніший час страждають від внутреннейпустоти саме тому, що вони не вчили напам`ять в юності і осталісьнеспособнимі до мислення саме тому, що їх хотіли зробити самостоятельнимімислітелямі, в той час коли вони могли мислити лише слідом за іншими [11]. Дитяча голова не тільки виносить багато учення (напам`ять, звичайно), але ещеосвежается від нього-тільки одне робить її хворою і, може бути, на все життя: іце саме несвоєчасне викликання самостійного мислення. Толькоповінуясь, вивчаються наказувати і, тільки навчаючись, привчаються думати ».
З усього сказаного ми можемо вивести, що обидві ці школи мають і хороші і дурниесторони і що як та, так і інша в своїй крайності і однобічності ложни.Еслі ми уявимо собі вкрай схоластичну голову, в якій цілі ворохізнаній вляглися механічними рядами, які не знають про існування один одного, так що протилежні факти і думки самих суперечать властивостей, коториедолжни б були вступити в смертельну боротьбу між собою, якби побачили один одного, лежать мирно в темряві такий голови-якщо ми уявимо собі таку темнуюголову, сам господар якої нічого в ній не бачить, крім того ланцюжка затверженнихмислей і фактів, на яку він набрів випадково або яка викликана з неговопросом екзаменатора, то, звичайно, будемо вправі сравнітьее з скринею скнари, де марно і для нього самого і для світла скритибогатие скарби. Але точно так само, якщо ми уявимо собі вкрай рассудочнуюголову, яка, поспішаючи від однієї розумової категорії до іншої, не дбає опріобретеніі позитивних знань, а які набуває, то розгублюються по дорогепрі швидкому русі все вперед та вперед, тим зручніше, що екіпаж-то оченьуж не Грузія, то будемо вправі сравніть- її з марнотратом, який зумів би отлічнораспорядіться грошима, якби вони у нього були. Ділове ж виховання должнобрать середній шлях: має збагачувати людину знаннями і в той же час привчать користуватися цими богатствамі- а так як воно має справу з человекомрастущім і країнам, що розвиваються, розумові потреби якого все розширюються ібудут розширюватися, то має не тільки задовольняти потреби настоящеймінути, а й робити запас на майбутнє час.
Ми вже бачили вище, що діяльність розуму починається разом з деятельностьюсознанія, з першими певними відчуттями, а тому, звичайно, визнаємо, чтоученье і взагалі виховання з перших же кроків своїх повинні звертатися також і до розуму, наскільки він самою природою підготовлений до діяльності. Але так какчісто розумової діяльності свідомості передує у розвитку человекадеятельность, переважно засвоюються механічним шляхом, то педагог долженпользоваться і цим зазначенням природи. Він повинен в підлітковому возрастевоспітанніка звертати переважне увагу на засвоєння, не забуваючи і рассудочнихкомбінацій засвоєного, наскільки це допускається розвитком розуму ввоспітанніке і наскільки це не може зашкодити механічному засвоєнню, развівпреімущественно розумове комбінації, коли ще нічого комбінувати.
Кращим способом перекладу механічних комбінацій в розумове ми вважаємо длявсех віку, і особливо для дитячого, метод, вживаний Сократом іназванний по його імені сократическим. Сократ не нав`язував своїх мислейслушателям- але, знаючи, які суперечать ряди думок і фактів лежать один подледруга в їх слабо освітлених свідомістю головах, викликав питаннями етіпротіворечащіе ряди в світлий коло свідомості і таким чином змушував їх, стикаючись, або руйнувати один одного, або примирятися в третьої, їх соедіняющейі усвідомлює думки. При Сократичні методі, власне кажучи, не даетсянікакіх нових лав і груп уявлень, але вже існуючі ряди і группипріводятся в нову розумову систему. Наставник своїми питаннями толькообращает увагу учня на схожість або відмінність тих уявлень, коториеуже були в його голові, але ніколи не сходилися разом. Сократичний метод, внісши питаннями світло в темну голову, зводить мало-помалу в розумову систему, ясну для свідомості, все, що зберігалося в темряві цієї голови, і тим самим отдаетво влада розумного свідомості матеріали, випадково і уривками накопленниепамятью. З цього вже зрозуміла сама собою велика користь сократичного методу приученні дітей. Якщо наставник хоче, щоб дитя ясно зрозуміло і действітельноусвоіло якусь нову для нього думка, то найкраще досягає етогосократіческім способом. Викликаючи з дитяти два або багато вже існуючі в егодуше уявлення, звертаючи його увагу на протиріччя або схожість етіхпредставленій, наставник відкриває самому учневі можливість совершенносамостоятельно або з необхідною допомогою (чим менше допомоги, тим краще) подолати протиріччя і вивести нову істину. Звичайно, пріложеніесократіческого методу не у всіх науках однаково можливо. Так, наприклад, онболее докладемо в науках математичних або філософських, ніж в історії. Каждаяматематіческая або філософська, істина може бути виведена сократіческімспособом, тоді як факти історичні, географічні, статистичні должнибить безпосередньо сообщаемости пам`яті учня. Однак ж і в цих последніхнауках, як тільки справа торкнеться оцінки факту, розуміння його настоящегозначенія, так Сократичний метод може і повинен бути застосовуємо. Звичайно, делоідет набагато швидше, коли вчитель сам прямо висловлює оцінку факту ілінавязивает учневі свою, вже готову, думка-а при цьому завжди являетсяопасность, що учень прийме думка вчителя (не факти) несвідомо, на віру, т. е. прийме її помилково, прийме за факт, коли вона тільки думка. Таким чином, замість того щоб в голові учня дві механічні асоціації зв`язалися витратах - розумову, додасться до них ще нова, така ж механіческая.Сократіческій спосіб викладання має, крім інших своїх переваг, то ещехорошее властивість, що утримує самого наставника від передчасного сообщеніядетям інших розумових комбінацій: діти зрозуміють при Сократичні способі в етіхкомбінаціях настільки, наскільки стане у них дійсної сили в данноевремя, т. е. стане їх знань-якщо навіть припустити, що учень зрозуміє думку, пояснення йому вчителем, і в такому випадку думка ця ніколи не вляжеться вголові його так міцно і свідомо, ніколи не стане такою полноюсобственностью учня, як тоді, коли він сам її виробить, тільки обратіввніманіе на схожість або відмінність вже укорінених в ньому уявлень [12]. Осьчому, наприклад, перш, ніж викладати історію чи теорію поезії, слід прочноукореніть в пам`яті учнів зразки поетичних творів того народу, обісторіі або поезії якого ми хочемо згодом говорити. Ось чому також, перш ніж пускатися в філософську історію, слід укоренити в дитячій памятіісторіческіе факти. Ось чому, нарешті, ті наставники, які прямо вносятсвоі розвинені погляди в початкове викладання тих чи інших предметів, залишають в голові дітей неясне, майже марна, скоро улетучівающеесяпонятіе про ці предмети і готують легковажність. Втім, такі наставники самі не завжди бувають віновати- бо й самі вони отримали таке жеповерхностное виховання, яке повідомляють і своїм вихованцям. Якщо такоеверхоглядство раз заведеться в школах, то його дуже важко вижити, так як онопереходіт від покоління до покоління. На жаль, у нас це одна з самихглубокіх і поширених педагогічних хвороб, і даремно думають ееіскореніть зміною предметів викладання або введенням класичних мов: сила тут не в предметах, а в людях, і ми думаємо, що це зло виведеться толькотогда, коли наставники отримуватимуть повне і ґрунтовне педагогіческоепріготовленіе, яке з`ясує для них і потреби дитячої природи, іпотребності ділового виховання. Тільки від такого корінного перетворення саміхвоспітателей, заснованого на знаннях і переконаннях, а не на регламентаціях іпобужденіях якимись зовнішніми принадами, можна очікувати коренногопреобразованія в російській вихованні.
[1] Клод Бернар внутрішньої фізіологічної середовищі пріпісиваетсамостоятельность організмів щодо зовнішніх впливів (Введення в Досвід, мед., Стор. 79, 98 та ін.). Ще по більшій праву ми можемо сказати, що пам`ять создаетвнутреннюю психічну середу, що дає самостійність душі щодо вліянійна неї зовнішнього світу.
[2] Комбінація уявлень з почуттями і прагненнями особливо добре развітау Фортлаге (System der Psy-chol. Erst. В., S. 133-135, 160 і 174).
[3] Benecke`s Erziehungs- und Unterrichtslehre. Erst.В., S. 32.
[4] Ibid., S. 93.
[5] Empirische Psychologic, S. 89.
[6] Erzieh. und Untcrricht. Erst. В., S. 96.
[7] L`education progressive. 4 ed., T. II, p. 136.
[8] «відкидається: me, mu, mis, якщо хочеш схиляти domus».
[9] L`education progressive. 4 ed., P. 131 et 132.
[10] Psychologische Briefe, von E r d m a n n. Dritte Auflage, S. 310-312.
[11] Тут неперекладна гра слів: «Wie mancher hat in spaterer Zeit an innererLeere gelitten, well er in der Jugend nicht auswendig gelernt hatte- ist unfahigzum Denken geblieben, well man ihn zum Denken machen wollte zu einer Zeit, wo erblosser Nachdenker sein sollte ».
[12] «Повинно вести дітей так, щоб вони самі робили спостереження і откритія.Должно якомога менше їх вчити.
