Мислення і розум людини
розумовий процес
Зміст
У колишніх психологіях під ім`ям розуму брали особливу здатність «утворювати поняття і з`єднувати їх згідно властивостям і відносинам предметів, підданих нашого мислення» [1]. Цією особливою здатності приписували такжеобикновенно діяльність порівнює, розрізняє і робить висновки з етіхсравненій і відмінностей. Нова ж досвідчена психологія, спочатку в навчанні Гербарта, апотом, ще різкіше, в вченні Бенеке, повстала не тільки проти такого определеніярассудка, а й взагалі проти визнання його за окрему здатність душі. «Перш першого процесу абстракції, - каже Бенеке, - перш за першого процессаотвлеченія, за допомогою якого утворюються поняття.
Ми беремо зі старих визначень розуму найбільш ясне іпросто, найбільш підходяще до загального людського самосвідомості. У псіхологовже ми можемо зустріти найдивніші визначення розуму. Так, напр., Фріс (втім, слідом за Кантом), щоб відокремити розумовий процес від процессавоображенія і спогади, розділяє мислення на верхнє і нижнє теченіемислей (der obere und untere Gedankenlaui), відносячи до нижньої течії мислейдеятельность пам`яті і уяви, а до верхнього «довільне» протягом думок, що належить розуму. Але, як справедлівозамечает Мілль, немає нічого мимовільне розуму: як би не противно нам билорешеніе розуму, але воно стоїть перед нашими очима. Бувають випадки, що намочену б хотілося думати, що 2x2 = 5, але це виявляється зовсім невозможним.На вибір предметів для нашого міркування може мати вплив наш свавілля, в цю пору на висновок розуму про обраний предмет. Взагалі поняття Фриса (та й егол одного) про розумі надзвичайно невиразні: він приписував розуму в мисленні -переконання і самосвідомість, в почуттях - смак і совість, в діях - разумноерешеніе). Але хіба наш смак і наша совість не суперечать часто нашемурассудку? Думка, що розум наш управляється з тим, чтодоставляется йому нашою уявою, вірна, але як управляється? Зрозуміло післяцього, що Фріс, як і багато інших психологів, як почасти навіть Локк, бачать врассудке якесь особливе істота, яке може бути укрепляемо діяльністю, як мускул, і може отримувати звички в цій діяльності, про що постоянноговоріт Локк. Але не повинно забувати, що навіть і м`язів міцніє, власне, не отдеятельності: навпаки, від діяльності м`язів слабшає, а міцніє він від тойпіщі, яку отримує. Чим же могла б бути звичка щодо розуму, внеідей, що зберігаються пам`яттю, - це неможливо і уявити. Звичка душі, звичка розуму, звичка уяви - темні, нероз`яснення плями в сістемеЛокка.
людської душі не існує ніякої розумової форми, або, іншими словами, людина не має ще розуму »[2]. Ми вже бачили вище, як, по теорії Бенеке, утворюються в душі сліди уявлень. Залишаючись вірним своїй теорії, Бенекепрізнает, що самі ці сліди, нагромаджуючи в душі більш і більш, є в нейсіламі або задатками, з яких самі собою утворюються поняття-поняття, в своючергу, є також задатками (Anlage), з яких також самі собойобразуются судження , з судженні, по накопиченні суджень однорідних, самостійно і самі собою утворюються умовиводи. «Розум, - каже Бенеке, -починається у дитини рано: як тільки набереться в душі його достаточнопредставленій, щоб вони своїми подібні ознаки могли скласти понятія.Накопівшіеся поняття самі складають вже судження, а з комбінації понятійвознікают умовиводи. З понять ж, суджень і умовиводів виплетаютсяучение системи »[3].
Щоб оцінити всю протилежність цього погляду, як і раніше, ми наведемо мненіеРуссо про те, як формується розум в дитині. «З усіх человеческіхспособностей, - говорить він, озброюючись проти вимог Локка, щоб з детьмірассуждалі, - розум, який, так-би мовити, складається з усіх прочіхспособностей, розвивається всіх важче і всіх пізніше, і його-то саме хотятупотреблять, щоб розвивати перші. Це означає починати з кінця »[4]. «Самийопасний період людського життя, - каже Руссо кілька далі, - це періодот народження до 12 років тут-то зароджуються помилки і вади, тоді як немає ещеорудія, яким можна було б їх руйнувати, а коли прийде це знаряддя (т. Е. розум), коріння зла вже занадто глибокі і минув час виривати їх ». Ось накакого підставі Руссо говорить далі: «Перше виховання повинно бути чістоотріцательное: воно полягає не в тому, щоб вчити чесноти і істині, але в тому, щоб зберегти серце від пороку і розум від помилки. Якби ми могли нічого не робити з вашим вихованцем і нічого не дозволяти з ним робити, якби вимоглі довести його до 12 років, здорового і міцного, так щоб він не вмів отлічітьсвоей правої руки від лівої, то з перших же ваших уроків очі його поніманіяоткрилісь б розуму. Без забобонів, без звичок дитя не мало б в себенічего, що могло б протидіяти вашим турботам. У ваших руках вашвоспітаннік став би скоро наймудрішим з людей, і ви, почавши тим, що нічого бис ним не робили, зробили б з нього чудо виховання »[5]. Це щось і заставілоРуссо" так утруднятися, куди б помістити свого Еміля- він хотів би, здається, заховати його на луну- але за неможливістю - ховає в глухе село, жітелейкоторой підкуповує обманювати дитину заодно з вихователем. Вихователь же, що дотримується нової психології, міг би сказати Руссо, що з такоговоспітанія не тільки не може вийти якогось дива, але не вийде нічого, крім звіра, чи вже й здатного до виховання. Руссозабивает, що до 12-річного віку він повинен був би, по крайней мере, виучітьЕміля говорити, а разом з мовою скільки б звичок, навичок, понять, чувстввошло б в душу дитини! [6] До таких протилежним поглядам призводять дваразлічние погляду на розум і його освіту в людині! Якщо розум естьособенная, природжена людині здатність, то вона може однаково працювати, кчему б не була прикладена, і розвиток розуму можливо однаково на всякомпредмете, який тільки вправляє його силу. Розум, розвиненою, наприклад, наматематіке, виявиться розвиненим і в додатку до питань суспільної або частнойжізні, які не мають нічого спільного з математікою- а розум, розвиненою, наприклад, філологія, виявиться розвиненим при вивченні математики, історії чи географії [7]. Якщо ж прийняти думку Бенеке, що розум є тільки суммаобразовавшіхся в душі понятті, судженні і умовиводі, то висновки будутсовершенно протилежні, і розум, збагачений математичними поняттями, може виявитися зовсім бідним, т. Е. Слабким в життєвих питаннях, які не імеющіхнічего спільного з математики - точно так само, як розум, розвиненою на філології, т. е. наповнений філологічними поняттями, судженнями і висновками, можетоказаться абсолютно слабким і дитячим, навіть тупим в області математики, историии т. п.
З цього вже видно, як важливо для вихователя і наставника вирішити по возможностівернее психологічний питання про те, що таке розумова діяльність, какімісіламі і як вона відбувається.
Судження, розуміння, міркування як три періоди розумового процесу
Латинський термін індукція і переклад його наведення не можна назвати вдалими. Онітемпи, не точні і не тільки не висловлюють ясно тієї ідеї, для позначення которойпрізвани, але навіть погано нагадують її. Цьому слід частково приписати і іхмалое, нерідко абсолютно хибне розуміння, яке помічається не тільки вразговорах, але і в учених творах. Мілль, наприклад, всюди, в ході всіх наук, бачить індуктивний процес-Клод-Бернар, чоловік досвіду переважно, відіттолько один шлях у всіх науках - дедукцію [8]. Ясно, що обидва письменники, обапоклонніка досвіду і спостереження, під одними і тими ж термінами мають разлічниепонятія. Звичайно, вибираючи латинські і грецькі назви для психічних ілілогіческіх понять, думають дати цим поняттям твердість, сталість, визволити від тієї мінливості і того розмаїття в розуміннях, яким подверженислова живої мови. Але ми вважаємо це великою помилкою і залишком схоластики, ещедожівающім свій вік. Хіба грецьке слово ідея (яка, на жаль, ми і самітак часто повинні вживати, не маючи права на нововведення) де приховувало і неприхованим під собою найрізноманітніших понять? Хіба саме слово психологія не псується до сих пір наших поглядів на предмет цієї науки? Ми переконані, що якщо бпсіхологія перейменувалася в науку про душевні явища, то це одне багато биспособствовало до встановлення правильного погляду на неї. Крім того, ізбегаячуждих, не всім зрозумілих термінів, наука багато в чому уникла б тойарістократіческой замкнутості, яка шкодить їй самій стільки ж, скільки і еепоступленію в масу загальнолюдських відомостей, що повинно составлятьокончательную мета будь-якої окремої науки. У замкнутому будинку легко разводятсясирость і цвіль. Особливо це зауваження можна застосувати до психології: усамітнитися себячуждимі словами від загального розуміння, вона сама себе позбавляє можливості черпати ізтого великого джерела спостережень над душевними явищами, який ховається вязике народу.
Для вираження понять індукції і дедукції ми маємо в нашій рідній мові не два, а три надзвичайно вдалих, влучних слова, а саме: судити, розуміти ірассуждать. І добре саме те, що цих слів не два, а три, бо врассудочном процесі саме не два, а три головні перехода- розберемо кожне ізетіх слів в його відношенні до розумової роботі.
Підготовчі заняття будь-якої індукції, як ми бачили, полягає в збиранні ісліченіі фактів досліджуваного явища, т. Е. В порівнянні їх лицем до лиця, такчтоби між ними не було ніякого посередника у вигляді, наприклад, упередженої ідеї, і поданні цих фактів на суд свідомості . Спеціальне справа свідомості, як Миуже бачили, полягає в тому, що, звіряючи відбиваються в ньому одночасно факти, воно промовляє свій рішучий суд про подібність або відмінність між ними і, внаслідок цих подібностей або відмінностей, утворює з судимих фактів асоціації, ілісочетанія. Ці поєднання фактів за подібністю і розбіжності (куди вже входятсочетанія за часом, за місцем, за ступенем, по числу і т. Д.) Свідомість виражаетв судженнях. Судження, отже, є суд свідомості, в силу которогокакіе-небудь відчуття поєднуються в уявлення, поєднуються, т. Е. Составляютчету. У судженні два відчуття поєднуються, але не з`єднуються, не зливаються водно, кожне витримує свою особливість, може бути счітаемо за отдельное.Точно так само чинить свідомість щодо уявлень, т. Е. Вже сочетаніяощущеній, і стосовно визначення термінів, т. Е, поєднання різних уявлень, поєднуючи підлеглі поняття в одну спільну рису, їх обіймає. Таким чином, первоедело свідомості зроблено, коли воно ухвалить свій суд, визначивши в сужденііразлічіе і схожість представляються йому на суд фактів: відчуттів, представленійілі понять. Друге, подальше справа свідомості полягає в тому, що в сілунайденних їм найбільш постійних ознак досліджуваного предмета або явища оностарается сочетат` ці ознаки в одне поняття предмета або явища. Слово «поняття» прекрасно висловлює цю частину індуктивного процесу. Зрозуміти предмет іліявленіе і означає не що інше, як скласти про них поняття-а скласти понятіео предмет або явище означає з`єднати, не зливаючи, т. Е. Поєднувати, ті прізнакіпредмета або явища, які ми вважаємо йому притаманними. Цим і оканчіваетсяіндуктівний процес, весь результат якого - дати нам поняття про предмет іліявленіі в середовищі його постійних ознак, т. Е. В середовищі його постійних отношенійк інших предметів або явленіям- або, ще точіее, дати нам сочетаніекакіх-небудь постійних відносин, відчутних нами або у зовнішній для наспріроде, або е нашої власної душі.
Слово міркувати позначає собою вже зворотну дію свідомості, коли оноразлагает їм же складене поняття на судження, з яких воно составлено.Понять значить скласти про предмет поняття з суджень про цей предмет-міркувати значить, навпаки і за тими етимологією слова, розкладати поняття судження, з яких воно склалося. Само собою видно, що цей процессрассужденія, або розкладання поняття на судження, може бути іноді оченьзатруднітелен, так як майже жодне поняття не може бути розкладено прямо напервічние судження, або поєднання безпосередніх відчуттів, але розкладається Самона інші поняття, які увійшли в розкладається поняття як готові проізведеніяпрежніх індукції, або розумінь. У ці поняття можуть входити знову готовиепонятія, які, в свою чергу, слід розкладати па судження і т. Д., Поки, нарешті, в результаті, не вийдуть прості судження, вже більш неразлагающіеся, які в математиці аксіоми, в психології прості, кожному знайомі , акти душі, в науках природи - первинні відчуття, взяті прямо з непосредственнихнаблюденій..Понятно само собою, що цей розумовий процес в точній смислеслова, т. е. розкладання понять на первинні судження, має дуже важливезначення і в науці і в житті, не дивлячись на те що він, мабуть, не дає намнікакіх нових знань.
Дедукція, або міркування, має важливе значення:
1) або як перевірка правильності освіти того поняття, яке разлагаетсяна первинні судження, або розмірковується;
Відео: Слони Касатки і Шимпанзе визнані Розумними. Розум і Інтелект
2) або як з`ясування поняття, яке в нас утворилося під руководствомверного почуття, але процес утворення якого нами не усвідомлюю;
3) або як дидактичний, прийом для передачі іншим поняття, ізвестногопередающему.
Відео: кліпове мислення ЛЮДИНИ. МАНІПУЛЯЦІЯ СОЗНАНИЕМ
Розглянемо кожне з цих знамень міркування, або дедукції.
Ми вже бачили вище, як важливо, щоб людина ясно усвідомлював значення тих понять, які він вживає, вважаючи їх цілком відомими, тоді як часто в ніхбивает багато неясного. Кожна наука має свої основні поняття-але необхідно, щоб вона усвідомлювала їх ясно і оцінювала вірно те, що в них є вполнедоказанного і очевидного і що гіпотетичного. Але, крім спеціальних понять, що належать кожній науці особливо, є поняття, загальні багатьом, а інші і всім наукам. Розкладання цих понять на первинні судження, а первинних сужденійна зовнішні або внутрішні досліди і спостереження є справа-логіки, і поки логіка незаймется, абсолютно байдуже до характеру висновків, цим своїм спеціальнимделом і не стане на належне їй місце, напередодні всіх інших наук, дотех Доки буде відбуватися та сумна плутанина понять, яка обнаружіласьвполне в даний час, коли здаються філософські побудови міраулетучілісь, як дим.
Міркування, або дедукція, як роз`яснення вірного, але неясного поняття, даетнам в своєму результаті щось нове, а саме свідомість процесу образованіяпонятія. Це значення міркування особливо важливо в науках математичних. Ми ужевіделі джерело математичних аксіом, але людина навіть в самому .рано детствене зупиняється на одних аксіомах. З невпинних проб власних двіженійі з проб приводити в рух тіла природи, складати їх, пересувати іліізменять їх форму, людина тим же шляхом індукції, тільки неясно усвідомлював, становить поняття як арифметичних і алгебраїчних дій, так ігеометріческіх фігур і їх властивостей. Ми перш складаємо, віднімаємо, множимо, делімі будуємо рівняння, ніж знаємо правила цих дій-ми перш усвідомлюємо, чтотакое лінія і різні відносини ліній, що таке трикутники і взаімноеотношеніе сторін і кутів трикутника, що таке коло, квадрат і т. Д., чемслишім що-небудь з геометрії. Селянин, який будує хату або вираховує за рахунками площа своєї ділянки *, без сумніву, має дуже вірне поняття омногіх арифметичних і алгебраїчних істинах і про властивості разлічнихгеометріческіх постатей- по проте про і справді не знає ні алгебри, нігеометріі, т. Е. Усвідомлює процесу освіти тих математичних понять, якими на практиці дуже вірно розпоряджається. Справа ж дедуктивної, рассуждающей математики в тому і полягає, щоб розкласти ці складні, ужеобразовавшіеся поняття па первинні відчуття рухів - на аксіоми, іліочевідності, що випливають прямо з неможливості нервової системи виполнятьантіматематіческіе руху. Звичайно, крім того, математична наука йде Іпуть синтетичним, тобто преднамеренноосложняя первинні судження. Ось чому ми згодні з тими, хто вважає, що в математиці разом додається як індуктивний, так і дедуктивний способмишленія: скільки складання математичних понять, стільки ж і розкладання їхня на первинні судження. Сама природа, своїми формами і рухами, дає задачіматематіке, і математика вирішує ці завдання, приводячи їх до тих Очевидно, що ґрунтуються на почутті неможливості протилежних рухів-бо іформа представляється в математиці тільки як наслідок руху.
Значення міркування, або дедукції, як дидактичного прийому, преувелічіваемоепрежде, тепер майже зовсім не зізнається. І дійсно, так як каждаянаука є не більше, як одне надзвичайно велике і складне поняття, тоначінать викладання науки з викладу цього поняття нерозумно. Для людини, що вивчила науку цілком, вся вона є одним поняттям, історію образованіякоторого він може довести з кінця до початку, тобто до первинних суджень, доосновних поєднань з відчуттів. Але зовсім в іншому відношенні до науки стоітученік. Вчений стоїть на верху піраміди, початківець вчитися - у її заснування, іяк не можна почати будувати піраміду з верхівки, а має починати з підстави, точно так само і вивчення науки має починати з підстави, т. Е. З первічнихнаблюденій і утворення первинних суджень, з вивчення тих фактів, на которихзіждется пірамідальна система науки. Однак же навчальний значення міркування неповинно бути занадто принижено. Повинно, навпаки, вживати його якомога частіше, розкладаючи поняття, вже склали в розумі учня, тому що ніщо так легко неведет людини до помилок, як забуття процесу, яким він составілупотребляемие їм поняття.
Історія розуму
У раціональному процесі ми бачимо, з одного боку, діяча - сознаніe, з егоспособностью одночасно усвідомлювати, порівнювати і розрізняти кілька відчуттів, уявлень і понять, а з іншого - матеріали, що подаються пам`яттю для етіхработ в процесі уяви. Подивимося ж, наскільки й інша сторони, свідомість і матеріал свідомості, здатні до послідовного розвитку, так какразвітіе розуму в людстві і в окремих людях є факт, що не подлежащійсомненію ...
Свідомість паші, як ми бачили вже вище, виявляє постійне стремленіепріводіть до єдності всі, що знаходиться в його кругозір - в освітленому їм круге.Но коло цей, яскравий в центрі, все тьмяніше і тьмяніше до околиць, мало-помалуслівается з темрявою та до того ж і не дуже великий. Важко виміряти, сколькопредставленій можуть одночасно перебувати в ясному поле свідомості, але вернотолько те, що чим їх більше, ніж свідомість більш розсіюється, менше їх бачить, більше пропускає.
З такого положення виникає для свідомості, мабуть, нерозв`язна дилема: чим менше матеріалів, тим одностороннє і ошибочнее будуть висновки, а есліматеріалов багато, то свідомість втрачається в них, не може їх оглянути разом содінаковою ясністю, а тому позабували їх, пропускає і знову приходить до томуже результату - однобічності і помилок у своїх висновках. Помилки рассудочнихвиводов виходять від нестачі фактів, що піддаються одночасно свідомості, і отмногочісленності їх: чим більше фактів, які оглядаються свідомістю разом, тим вернеевивод- ніж менш фактів, які оглядаються свідомістю, тим вірніше висновок. Як же вийтііз цього протиріччя? Як вирішити цю задачу? Вирішити її є одна можливість -прівесті факти, необхідні свідомості для того чи іншого рішення, в такуюформу, щоб якомога більшу кількість їх вляглося в кругозір свідомості, пределикоторого ми розширити не можемо. Чи не можна навести факти в таку форму, чтобионі, не втрачаючи свого відмінності, представляли для свідомості один факт і щоб, таким чином, замість сорока, п`ятдесяти і більше фактів, необхідних для можливості вірного висновку і яких свідомість не може обійняти разом, склалося іхдва, три , з якими йому легко впоратися? Цю-то завдання і вирішує постепеннаяобработка фактів.
Обробка матеріалів свідомості (якості матеріалів) полягає саме в тому, чтосознаніе з двох, трьох і, нарешті, безлічі окремих матеріалів, фактів делаетодін і потім з двох, трьох і, нарешті, безлічі іншого роду фактів делаетснова один і через це отримує можливість, замість того щоб розсіюватися на безліч фактів, зосередити свою силу тільки на двох ... Таким-то образомрешается, мабуть, нерозв`язна задача досягти того, щоб фактоводновременно було в свідомості якомога більше і щоб свідомість, що може обніматьразом тільки деякі факти, які не розгублюються в них і не розгублюються їх. Задачаета вирішується тою концентріровкой матеріалу, фактів, яку ми називаемразвітіем розуму і освітою розуму, - вирішується для всього людства взагалі ідля кожної людини зокрема. Ось в якому відношенні правий був Декарт, який стверджував, що жодна людська здатність не поширена такравномерно між людьми, як здатність судження, і що відмінність в нашіхмненіях відбувається не тому, що одна особа обдароване більшою способностьюсужденія, ніж інше, але тільки тому, що ми ведемо нашу думку по разнимдорогам і торкаємося не самих і тих же предметів. Ми ж бачимо, що це разлічіезавісіт немає від відмінності доріг, але від відмінності в кількості, якості і обработкематеріалов, над якими працює свідомість. При такому погляді думка Декартамогла б отримати такий вислів: «Ніщо так рівномірно не поширене між людьми, як свідомість зі своєю здатністю розрізняти, порівнювати і делатьправільний висновок. Різноманітність ж у висновках залежить від кількості матеріалів (фактів) і попередньої їх обробки. Чим бідніший матеріал за кількістю Ічем необроблених він за якістю, тим робота свідомості буде недосконаліші, таккак сили його все одні й ті ж. Чим рясніше матеріал свідомості і чим краще онпредварітельно оброблений, т. Е. Згрупований, зосереджений, тим робота сознаніявийдет досконаліше, тим його висновки будуть вірніше дійсності, плодовитее, багатше наслідками »...
Отже, ми можемо прийти до наступних результатів. Сила розуму і сила сознаніяодно і той же, і тому немає потреби визнавати розум за особеннуюспособность, окрему від свідомості.
Під ім`ям розуму ми повинні розуміти свідомість, взяте в даний момент зпевним числом фактів, якими воно володіє, і з определеннойпредварітельной переробкою їх.
Свідомість розподілено між людьми рівномірно (та й у тварин воно, як можнополагать, те ж саме) - різниця ж, зауважується нами настільки ясно в силі і развітіірассудка, полягає не в в самому розумі чи свідомості, але в кількості, в як і в переробці. фактів, над якими свідомість працює.
Витончувати розум взагалі, отже, є справа неможливе, так какрассудок, або, краще сказати, свідомість, збагачується тільки: а) пріумноженіемфактов і б) переробкою їх. Чим більше фактичних знань придбав розум Ічем краще він переробив цей сирий матеріал, тим він більш розвинутою і сільнее.Наблюденія і переробка цих спостережень, освіта уявлень, суджень іпонятій, зв`язок потім цих понять в нові судження, нові вищі поняття і т.д.- ось з чого виплітається чи не сила розуму, але сам розум. Роботу ж етувиполняет свідомість безперестанку, в продовження всього нашого життя, у одніхбистрее, у інших медленнее- у одних зосередженіше в одному напрямку ітому одностороннє, у інших розкидані і тому бессвязнее- у немногіхсознаніе працює багатогранно і в той же час складно. В цьому відношенні, що ніголова, то і розум, і два абсолютно однакові розуму неможливі. Та не суперечить цей психологічний аналіз щоденним спостереженням? Приміряємо його до тих фактів відмінності розуму у різних людей, які мибеспрестанно помічаємо.
Ми бачимо, наприклад, що люди, часто дуже розумні в одному роді справ, губляться, переходячи до іншого роду. Це само собою пояснюється підготуванням матеріалів, що становлять зміст розуму, і їх обробки в одному якомусь нібудьнаправленіі. Хороший математик виявляється дуже тупим філологом, хорошійфілолог дуже тупим математіком- глибокий хімік і механік дуже поганим сельскімхозяіном- а відмінний сільський господар вражає нас своєю тупістю в поніманіісамой легкої книги про скільки-небудь відверненому предмет. Всі ці факти, яких, кожен із нас знає безліч, служать лучшімподтвержденіем нашого аналізу розумового процесу.
Але чи не суперечать цим аналізом іншого роду факти, також нерідко намізамечаемие? Одна людина, за що не візьметься, виробить собі скоро ясний Івернія погляд, інший - займається довго одним і тим же ділом і все ж путаетсяв ньому. Чи не показує чи означає це, що в однієї людини більш розуму, у другогоменее, незалежно від матеріалів і їх обробки? Анітрохи. Це показиваеттолько, що в однієї людини або пам`ять твердіше, або уява швидше, іліпостоянства в мисленні (т. Е. Волі) більше, ніж в іншому.
Робота думки може сповільнюватися або прискорюватися в найширших межах: що одінобдумивает в кілька хвилин, з тим інший може перевозитись цілі месяци- ноето вже залежить не від свідомості і не від розуму, а від відмінності в другіхспособностях. Так, наприклад, якщо пам`ять у людини слабка, або усваіваетнескоро, або втрачає швидко засвоєне, то природно, що ці недостаткіпамяті матимуть рішучий вплив в розважливих роботах свідомості.
У одних уява - цей помічник свідомості, що подає йому матеріали, які зберігаються пам`яттю, - працює надзвичайно швидко-у інших - медленно.Понятно, що від цього відбудеться повільність або швидкість в розважливих работахсознанія. Один звик до постійної розумової роботи, звик постояннонаправлять свою думку в ту або іншу сторону, тоді як інший любить большеленіво гойдатися на хвилях уяви, нестися туди, куди воно несе його-зрозуміло, що перший швидше прийде до мети, ніж другий.
Однак ж не помічаємо ми, що іноді людина, взагалі, як кажуть, оченьразвітой, виявляє менш розуму, ніж простий, але практичний людина? Дуже часто. Але, придивившись до відмінність суджень цих двох людей, ви помітите, що уних, може бути, і рівносильний розум, але матеріали і обробка їх разлічни.У першого, може бути, матеріали різноманітніше, але по кожному відділу в ніхоказивается недолік, та й перероблені вони дещо якось ось чому хоча думки егообшірни і різноманітні, але кожна з них не повна, позбавлена ґрунтовності, тогдакак у другого відділи матеріалів не так різноманітні і взагалі їх менше, але покаждому відділу їх незрівнянно більше, кожен відділ незрівнянно полнеематеріаламі, і ці матеріали ретельніше оброблені. Ось чому можливо явленіетех, мабуть, вузьких голів, які, вражаючи нас своєю тупістю майже вовсем, виявляються проте надзвичайно проникливими в тому маленькомкруге дій, який вони собі обрали. Якби розум був отдельноюспособностью, яка могла б бути взагалі більше або менше, тоді подобниеявленія були б неможливі. Але чи не має загальну освіту весьмазаметного впливу на підготовлення розуму і до спеціальних занять? Без сумніву. Але це тому, що немає занять, до такої міри спеціальних, чтобионі не мали нічого спільного з тими загальними знаннями, які дає нам порядочноеобщее освіту. Ні, напр., Такого спеціального заняття, в якому понятіяпрічіни і слідства, істотного і побічної, цілі і засобів і т. Ін. Не іграліби який-небудь ролі, а ці поняття, так само як і безліч інших, що мають загальне додаток, установляются в нас кожним скільки-нібудьпорядочним загальним освітою-отже, більш-менш підготовляють Наско всякому спеціальному заняттю яким би то не було справою. Ось чому пріодінакових умовах людина, яка отримала міцне загальну освіту, завжди будетіметь перевага над неосвіченим.
Вплив різних душевних процесів на розум
Ми виклали основні риси розумового процесу в такий абстрактній логіческойформе, в якій він ніколи не відбувається, так як в нього беспрестанновмешіваются сторонні для нього, але не для душі, процеси і надають большееілі менший вплив на правильність його скоєнні. Ці впливи ми можемразделіть на душевні і духовні, про перших скажімо в цьому розділі, про друге слідом. До душевним впливам на розумовий процес ми зараховуємо вліяніябольшего або меншого досконалості:
1) зовнішніх почуттів,
2) уваги,
3) пам`яті,
4) уяви,
5) внутрішніх почуттів і 6) волі.
Вплив більшого або меншого досконалості зовнішніх почуттів на рассудочнийпроцесс очевидно, так як, ці почуття доставляють матеріал свідомості для всіх егорассудочних робіт. Чим сильніше, т. Е. Перебірливими, наші зовнішні почуття, т. Е.чем більш здатне зір розрізняти найтонші відтінки кольорів, а слух - тонкіепереліви звуків, тим багатий матеріал дадуть вони свідомості. Прірожденнаяособенность того чи іншого тілесного органу може, таким чином, оказатьочень сильний вплив на розумове роботи свідомості, а й, в свою чергу, свідомість, що працює сильно в сфері відчуттів якогось одного органу чуття, може посилити його природжену розбірливість.
Вплив уваги, як більшою чи меншою зосередженості свідомості, нарассудочний процес висловлюється не тільки в тому, що чим сознаніесосредоточеннее, тим ясніше воно усвідомлює, але і в тому, що неможливість, которуюми помітили в свідомості, йти довільно в різні боки, до свідомості двох іліболее різних предметів, нічим між собою не пов`язаних, висловлюється врассудочном процесі прагненням або видаляти з нього протиріччя, або прімірятьіх. Розум, як кажуть звичайно, не терпить протіворечій- але етопсіхіческое явище саме залежить від того, що свідомість наше може работатьтолько поєднуючи, а де це унеможливлюється, там робота його останавлівается.Ета ж зупинка в роботі і невдача зусиль продовжувати її висловлюються темтяжелим почуттям невдоволення і надорванності, яким супроводжується сознаніевсякого протиріччя у висновках розуму. Ми побачимо нижче, що саме етаневозможность ужитися з протиріччями є найсильнішим двигуном свідомості ВЕГО розважливих роботах. Ми рішуче не виносимо протиріч, що служітлучшім доказом єдності свідомості. Якщо ж протиріччя тим не менееочень часто зустрічаються в нашому розумі (як результат процесу свідомості), тоето тому, що суперечать поняття ще не зійшлися на суд свідомості особою кліцу, що ми ніколи їх не звіряли. Вони живуть покудова окремо, в ассоціаціяхнашей пам`яті-але як тільки зустрінуться на суді свідомості, так і стануть мучітьдушу своїм протиріччям, бо не дають їй можливості працювати, т. Е. Жити: невпинне прагнення душі до діяльності впирається в протиріччя.
Але якщо протиріччя в свідомості не уживається, то дуже уживається ложноепріміреніе протиріч. В цьому відношенні людина дуже податливий і, чтобиотделаться від протиріччя, яке його мучить, заступаючи подальший шлях егосознанію, кидається з деякою радістю, дуже помітною, на всяке кажущеесяпріміреніе і з поспішністю, теж дуже помітною, переходить до інших работам.Прічіни цих серцевих рухів ми пояснимо в своєму місці-за тут для насважен факт їх існування. Такі хибні примирення не чужі душі каждогочеловека, але вони надзвичайно шкідливо діють на розумову роботу і порождаютмножество найгрубіших забобонів, забобонів і упереджень, за которимічеловек ховається тим наполегливіше, ніж ясніше відчуває, що, вийшовши з-за цих ширм, він стане обличчям до обличчя з непримиренними, болісними суперечностями. Наукаразрушает ці здаються примирення і дає істінние- але дуже часто, руководімаясамолюбіем своїх жерців, ставить нові і такі ж оманливі ширми замість тих, які перекинула. Набагато корисніше для успіхів розуму, набагато пряміше і честнеебило б, натрапивши на протиріччя, якого ми покудова не в состоянііпріміріть, перейти прямим і простим зусиллям волі до інших робіт, зазначивши впамяті існуюче протиріччя до тих пір, поки не з`явиться возможностьдействітельно знищити його.
Пам`ять зберігає і прікопляет матеріали, над якими працює свідомість врассудочном процессе- і зберігає самі результати цих робіт. З цього вже самособой видно, яке велике вплив повинні мати особливості пам`яті нарассудочний процес і що розумовий процес буде відбуватися тим ширший Івернія, чим здійснено пам`ять. Нерідко протиставлять пам`ять розуму, вказуючи на ті явища, що велика пам`ять іноді супроводжується слабимрассудком і, навпаки, сильний розум слабою пам`яттю. Але це протіворечіетолько здається. Звичайно, ми часто зустрічаємо людей, що володіють великою памятьюі в той же час вражаючих нас своїм тупоуміем- але вдивіться уважно, чтособственно зберігається в пам`яті цих людей? Сирий, зовсім не переработаннийматеріал, неперетравлені нескладні факти, які свідомість може рассматріватьтолько поодинці, перебирати один за іншим і ніяк не може оглянути разомсколько-небудь значне їх кількість. Що ж дивного, якщо работасознанія над таким матеріалом вражає нас своїм недосконалістю? Це буває відбагатьох причин, у тому числі інші зовсім невідомі: може бути, сама нервнаясістема, засвоюючи міцно, відновлюється повільно і тому уяву работаетслішком мляво- може бути, духовні потреби були мало порушені, а можетбить, і те, що в дитячі літа завалили пам`ять людини матеріалом, який не заботясьо своєчасної переробки його розумом.
Але як же пояснити абсолютно протилежне явище: сильний, світлий, швидкий розум, супроводжуваний дуже слабкою пам`яттю? Це явище теж легкооб`ясняется. Хто нічого не пам`ятає, тому нема про що міркувати, і сильна, обшірнаядеятельность розуму передбачає обов`язкову рясний .Матеріал, в якому Инада яким свідомість тільки і може висловити свою розумову роботу: безматеріалов найкращий муляр нічого не побудує, а отже, і необнаружено своєї переваги. Якщо ж часто вдається чути: «Це дуже умнийчеловек, але у нього слабка пам`ять», то це тільки тому, що в розмовному язикепрідают пам`яті дуже тісне значення і розуміють під цим словом майже однупамять власних імен та цифр. Але таке розуміння пам`яті занадто вузько. Еслічеловек пам`ятає, наприклад, все, що відноситься до відомого особі, прекрасноопісивает його характер і навіть його зовнішність, але забув ім`я, то це ще непоказивает взагалі поганий пам`яті. Це показує тільки, що така людина, захоплений, може бути, логічними, художніми чи якимись другіміпрізнакамі і асоціаціями предметів, не звертав належної уваги на іхслучайний ознака, на ім`я. Це, звичайно, великий недолік але не слабостьпамяті взагалі, а тільки її однобічність. Втім, ми роз`яснили етодостаточно в розділі про пам`яті, де для більшої визначеності відвели особливий отделпамяті розумової на противагу механічної, хоча в строгому смислевсякая пам`ять є розумова пам`ять, так як жоден слід в нашій пам`яті неможуть залишитися без участі розуму, без відшукання відмінності і подібності - інакше мине могли б нічого пригадати, т. е. розрізнити один слід від іншого.
Уява являє свідомості матеріали, які зберігаються пам`яттю, і тому чемжівее і виразніше йде ця перебирання матеріалів, тим швидше йде і рассудочнаяработа свідомості, якщо свідомість не задовольняється тільки тим, що созерцаетпассівно рухомий матеріал пам`яті, не зупиняє цей рух і, созерцаяразом більш-менш великі збори матеріалів, вибудовує з них новуюрассудочную асоціацію, яку довіряє знову пам`яті ж.
Часто протиставлять сильне уяву сильному розуму і кажуть, чтонасколько у людини сильно уяву, настільки слабкий рассудок- по етосовершенно несправедливо. Уява є не що інше, як передвіженіепредставленій і понять в свідомості, і чим активніше це пересування, темобшірнее може відбуватися розумовий процес. Сильне діяльну воображеніеесть необхідна приналежність великого ума- але звичайно, тільки такоевоображеніе, матеріали якого сильно перероблені здоровим глуздом, поетичним почуттям, моральними прагненнями і-т. д. і якими, крім того, управляє сама людина, словом, вживаючи порівняння Ріда, «якщо кінь хорошовиезжен і вершник вміє керувати конем». Якщо уява наповнене рядами глупихассоціацій, порожніх, непотрібних або аморальних, то його яскравість і сила, особливо при слабкості волі, можуть абсолютно перекрутити розумовий процесс.Однако ж шкапа, як би вона не була виїжджаючи, все залишається шкапою, і мляве, повільне і не жваво відтворює уяву (що вже залежить багато в чому отпрірожденних якостей душі і тілесного організму) ніколи не може бути спутнікомвелікого розуму.
Цьому аж ніяк не суперечить те явище, що багато чудових вчені, в особливості філософи і математики, виявляють, мабуть, мляве, недеятельное уяву. Уява, як ми вже бачили, не є дещо нібудьготовое при самому народженні людини, але складається все з лав і групппредставленій, скованих самим же людиною і розумове процесі. Якщо ввоображеніі переважають ряди думок математичних і філософських, есліпредставленія скуті в ряди і групи своїми математичними і філософскімісторонамі, то стає зрозуміло само собою, чому голова з сільнимматематіческім або філософським уявою може виявитися слабкою і вялою, коли їй доводиться викликати такі ряди думок, яких багато в інший самойобикновенной голові, але не захопленої ні математикою, ні філософією. Ізвестнаямолочніца, сфантазувало цілий роман, поки йшла від будинку до ринку, з горшкоммолока на голові, склала цей роман, звичайно, пев такий короткий час. Давноуже, керована бажанням стати панею, готувала вона у вільний времяотдельние епізоди цього роману і наробила їх дуже багато в продовження своейжізні. Тепер же, ідучи на ринок, вона тільки склеювала ці епізоди, і так як все вони були створені одним і тим же бажанням, то до того йшли один до іншого, чтодевушка захопилася цією приємною роботою, розбила глечик і тим порвала нитку, накотором нанизувала всі ці , давно підготовлені, епізоди її улюбленого романа.Подобного роману, звичайно, не скласти в такий короткий час ніякому велікомуученому- але це тому, що у нього не готові самі епізоди для роману, анісколько не тому, щоб його уява була слабшою.
Вплив внутрішніх почуттів на розумовий процес ми окреслимо словами Бекона. «Глазчеловеческого розуміння, - говорить Бекон - не сухий, але, навпаки, уволо страстьюі волею (не вірніше ска-мовити - бажанням?). Ось що породжує ні на чому незаснованим знання і все фантазії- бо чим більше бажає людина, чтобикакое-небудь думка була справедливо, тим легше він в нього вірить. Він тим легчепокідает важкі речі, тому що скоро втомлюється вивчати їх-відкидає умеренниемненія, тому що вони звужують коло його надежд- відвертається від глубінипріроди, тому що марновірство забороняє йому вишукування цього роду-пренебрегаетсветом дослідів з презирства, з гордості, з страху, щоб не подумали, що онзанімает свій розум речами низькими »[9].
У цих словах Бекона багато правди- але навряд чи ми помилимося, якщо скажемо, що і вних частково проглядає та сама волога пристрасті, що покриває очі, про яку говорітздесь великий мислитель. Поставлений в необхідність боротися з суеверниміувлеченіямі своїх сучасників, Бекон і сам захоплюється пристрастю цієї боротьби, інакше б він оцінив, що пристрасть, настільки шкідлива для вишукування істини, являетсятакже і могутнім двигуном цього процесу. Якби сам Бекон не імелспособності до сильних пристрастей в своєму характері, у чому викриває його і егобіографія, то світ втратив би його великих творінь, в кожній сторінці которихпроглядивает сильно пристрасна натура. До Бекону, так само як і до всього остальномучеловечеству, могли б бути звернені ті глибокі євангельські слова, які, здається, майнули в розумі Бекона, коли він писав вищенаведені рядки: «Светільніктелу Око: аще убо око твоє буде просто, все тіло твоє світло буде-аще Ліоко твоє лукаве буде, все тіло твоє буде темне. Аще убо світло, іже в тобі, тьмаесть, то тьма кольми? »(Євангеліє від Матвія. Гл. 6, ст. 23 і 25) ...
Але якщо підкріплення пристрасті необхідно для сильного руху рассудочногопроцесса, а в той же час пристрасть затемнює розум, то як же вийти з такогопротіворечія? Ми вказали вже вище на єдино можливий з нього вихід ірассмотрім його докладніше в розділах «Про пристрасті», але не вважаємо зайвим і здесьповторіть ще раз, що є тільки одна пристрасть, що не засліплює розуму, і це-пристрасна любов до істини. Пристрасть, як зауважив ще Спіноза у своїй «Етиці», можна перемогти тільки пристрастю ж, і про розвиток цієї пристрасті в самому собі должензаботіться вчений стільки ж, скільки і про придбання знань. Виховати етустрасть можна твердою волею, завжди знаходиться з на сторожі проти всякіхувлеченій, крім захоплення істиною. Пристрасть міцніє, як і тіло, їжею, але піщеюдуховной, і прагнення до істини, вроджене кожному, можна розвинути в самому себедо істинної і все перемагає пристрасті, була б тільки воля на те.
Воля знаходиться в тісному зв`язку з розумовим процесом свідомості. Хоча процессрассудка, розпочатий раз, вже не залежить від волі- але самий початок його є, побільше частини, якщо не завжди, акт волі, спонукувана вродженими стремленіямідуші знати правду, якою б вона не була. Для того щоб розумовий процессначался, має зупинити волею акт уяви і, не захоплюючись двіженіемодного уявлення за іншим, оглянути разом стільки уявлень, сколькоможет захопити свідомість одночасно, і можна бути впевненим, що суд сознаніябудет вірний, наскільки вірні самі наші уявлення і пов`язані з них преждесочетанія . Свідомість - це «око» душі нашої - ніколи не помиляється, якщо тільки «незаволокла» його якась інша пристрасть, крім пристрасті до істини. Але так каксамая пристрасть до істини може бути розвинена тільки волею ж, то ось почемувоспітаніе сильної волі ще необхідніше для вченого, ніж для практіческогодеятеля. Воля наша повинна постійно стояти на сторожі наших розумових робіт, захищаючи їх від всіх сторонніх впливів, і тоді тільки «око наше світло буде».
Розум і розум
...Сутність свідомості, і отже розумового процесу, складається вунічтоженіі безперестанку вкрадається в нього протіворечій- але не таковасущность розуму, який усвідомлює ці протиріччя і разом з тим відітнеізбежность їх. Розум є процес свідомості, а розум - свідомість самого етогопроцесса, або, вірніше, самосвідомість розуму. Розум є сукупність фактів, придбаних свідомістю з дослідів і спостережень над зовнішнім світом. У розумі доцього змістом розуму приєднуються ще спостереження і досліди, які сделалосознаніе над власним своїм процесом в різних областях рассудочнойдеятельності - в історії філософських і політичних систем, в історііцівілізаціі, в історії релігії, в історії самої науки, зводячи будь-яку історію іісторію взагалі до спокійного психічному аналізу . Але з цього, звичайно, неследует укладати, що розумом володіють тільки психологи, історики і філософи exofficio. Всякий мисляча людина неодмінно історик, філософ і психолог всякійделает спостереження над власним розвитком, над своїми психічними процесами-всякий робить досліди в психічній сфері і висновки з цих дослідів.
Розум є плід свідомості-розум - плід самосознанія- свідомістю мають ітварин, але самосвідомістю володіє тільки людина. Ось чому аналіз розуму нампредстоіт ще зробити тоді, коли ми будемо займатися духовними особенностямічеловека- тепер же ми ще в сфері його тваринної життя, з якої насбеспрестанно захоплюють вперед ті зміни, які зроблені в цій жізнідуховнимі особливостями людини. Зміни ж ці такі великі, що тольковнімательний аналіз відкриває в тварин процесах, що відбуваються в людині, подібність з тими ж процесами, що відбуваються в тварин: дух переробляє насвій лад навіть тваринний організм людини.
В теорії можна ще жити одним рассудком- але вища практична деятельностьтребует всю людину, і, отже, вимагає керівництва розуму. Етозамечаніе, застосовні до всієї суспільної історичної діяльності людини, сособенной силою відноситься до діяльності виховної.
Вихователь не вчений, не фахівець в науці, не людина умоглядів, а практик, ітому-то його намірами і його діями повинні керувати не односторонніеувлеченія розуму, що прагне видалити протиріччя і кидає временниймост з гіпотези там, де ще немає переходу, а всебічне розуміння розуму, який бачить сучасні межі знання. Цим-то спокійним розумом перш всегодолжен володіти той зрілий чоловік, який бере на себе виховання незрелихпоколеній. Якщо фахівець-дослідник природи прагне пояснити всепсіхіческіе процеси з фізичних і хімічних явищ, то це захоплення можетпрінесті корисні плоди-якщо метафізик прагне пояснити все з суб`ектівнойідеі, то він, може бути, подарує світ декількома великими мислямі- есліспеціаліст-історик або статистик підводить все під який -небудь один закон, покладемо хоч під закон впливу природи на людину, то в своїй односторонностіон може посунути науку вперед, розширити область людських знань. Але еслівоспітатель захопиться якимось з цих односторонніх прагнень, то, кромевреда, він нічого не принесе своїм вихованцям, яких він готує не дляспеціальной науки, а для всеобнімающей життя.
У практичному житті російське прислів`я «Розум без розуму біда» має великезначення, а особливо в справі виховання. З цього вже видно, як протіворечатсамі собі ті, які в один і той же час озброюються проти разлічнихувлеченій в школах і проти спеціального приготування вихователів до своемуделу, вважаючи, що кожному вчителю достатньо бути хорошим фахівцем в своемпредмете [10]. Пояснимо це відношення вихователя до науки прикладом, узятим ізсамих сучасних питань.
Саме характеристичне явище науки двох останніх десятиліть естьнеобичайное посилення і поширення естествознанія- а разом з тим іпромишленная діяльність народів розширилась і набула такого значення, какогоне мала ніколи. Як би хто не дивився на цей факт, але не визнати його ніхто вас може, і в усякому разі життя людства зробить безперечний прогрес, якщо їй буде керувати більш промисловий і торговельний розрахунок, ніж владолюбство, сліпий фанатизм, національні гордості і ненависті. Однак розумний виховного захопиться цим рухом часу. Знаючи людську природу, розуміючи добре, що задоволення матеріальних потреб не є ще задоволення всехпотребностей людини, що людина живе не для того, щоб їсти й одягатися, але для того одягається і їсть, щоб жити, вихователь не залишить нерозвиненими висшіхдушевних і духовних потреб людини і зробить девізом своєї воспітательнойдеятельності слова рятівника: Я не про хліб єдиному живий будеш. Але якщо воспітательостанется глухий і німий до законних вимог часу, то сам позбавить свою школужізненной сили, сам добровільно відмовиться від того законного впливу на життя, яке належить йому, і не виконає свого обов`язку: чи не приготує новогопоколенія для життя, а залишить їй у всій її строкатості, плутанини і частобезобразіі до виховувати вихованців його несучасної школи. Школі неопрокінуть життя-але життя легко переносить діяльність школи, котораястановітся поперек її шляху. Школа, яка чинить спротив життя, сама винна, якщо невнесет в неї тих благодійних стримуючих впливів, які може і обязанавнесті, тих розумних елементів, під покровом яких повинні забезпечитися від едкойостроти життя і її невпинних тимчасових захоплень як ніжне, беззащітноедетство, так і не зміцніла ще, палка юність.
Успіхи природничих наук, що характеризують наше століття, йдуть не тільки вшир, але й углиб. Число знань людини про природу не тільки збільшилася в громаднихразмерах, а й самі ці знання все більш і більш набувають наукову форму, здатну розвинути людини розумово не менше, а може бути і більше, ніж прежніепріеми і методи так званого формального розвитку. Неужеліже школа залишиться як би не знає про такойреформе в науці? Якби європейська школа XVI століття залишилася глухою і нема креформам, відбувалися тоді в житті, і до відновлення науки з классіческіхісточніков, то добре б вона зробила?
Реформа ця, як будь-яка глибока розумова і моральна реформа, що не могласовершіться без боротьби, а боротьба не могла не супроводжуватися захопленнями всякогорода і наповнила цими захопленнями і голови, і книги, перемішуючи корисне свредним і справжнє з хибним. Невже ж вихователь виконає свою справу, толькоотвернувшісь від тієї самої життя, для якої повинен приготувати своіхвоспітанніков? Але точно так само не виконає він свого обов`язку і тоді, еслібудет без розбору вносити в свою школу все, що здасться йому новіші іпозанімательнее. У першому випадку він зробить школу установою безсилим ібесполезним, а в другому - зовсім зруйнує її. Ми ж думаємо, що істіннийвоспітатель повинен бути посередником між школою, з одного боку, і життям інаукой - з іншого він повинен вносити в школу тільки дійсні і полезниезнанія, здобуті наукою, залишаючи поза школою все захоплення, неминучі пріпроцессе добування знань. Він повинен виводити зі школи в життя нові покоління, не зіпсовані, що не зім`яті мінливими уподобаннями життя, але цілком готові кборьбе, яка їх чекає. Даремно б сподівався вихователь па силу одногоформального розвитку. Психічний аналіз показує ясно, що формальноеразвітіе розуму в тому вигляді, як його колись розуміли, є несуществующійпрізрак, що розум розвивається тільки в дійсних, реальних знаннях, чтоего, не можна наламати, як якусь сталеву пружину, і що сам ум є щось інше, як добре організоване знання. Але якщо, з іншого боку, внести вишкіл природознавство з усіма захопленнями, якими супроводжувалися його порививперед, з усіма потворними фантазіями і перебільшеними надіями, словом, внести в школу не зрілу думка, а саму боротьбу думки у всьому її случайномбезобразіі, то це означає зруйнувати школу і залишити беззахисних дітей посредіполя, де кипить битва дорослих людей зі всемж її огидними случайностямі.І чи не може відбутися (та й не траплялося вже іноді?), що якийсь нібудьувлеченіе, яке наставник поспішив внести в школу, відживе свій вік навіть вуме самого наставника перш, ніж діти, яким він передав його, закінчать курсученія? Чи не повинна тоді совість глибоко дорікнути наставника за такойнеобдуманний образ дії? Якщо той, хто вносить свої думки в друк, зобов`язується обмірковувати їх, то у скільки разів посилюється цей обов`язок длятого, хто вносить свої ідеї і прагнення в відкриті і вразливі душі дітей!
Багато хто боїться природознавства як провідника матеріалістичних убежденій- але етотолько слабкодухих недовіру до істини і її джерела - творцеві природи і душічеловеческой. Істина не може бути шкідлива: це одне з найсвятіших переконань, людини, і вихователь, в якому завагалося це переконання, повинен оставітьдело виховання - він його не гідний. Язичницький бог обманює, хитрує, прикидається, бо він сам - створення людської уяви-християнський бог - сама істина. Нехай вихователь дбає тільки про те, чтобине давати дітям нічого, тільки правду, звичайно, вибираючи між істинами ті, які відповідають даному віку вихованця, і нехай буде спокоеннасчет її моральних і практичних результатів-нехай вихователь, дотримуючись, тільки закон своєчасності, сміливо вводить вихованця в дійсні фактижізні, душі і природи, всюди вказуючи межа людського знання, ніде непрікривая незнання помилковими мостами, і може бути впевнений, що ні знання душі, нізнаніе природи, якими вони є нам в фактах, а не в творах самолюбіятеоретіков, що не зіпсують моральності вихованця , не зроблять його німатеріалістом, ні ідеалістом, що не роздують без міри його самолюбства, що не похитнуть внем благоговіння до творця всесвіту. Навпаки, ми думаємо, що виховання нездійсненний своєї моральної обов`язки, якщо не очистить скарбів, добитихестествознаніем, від усієї неправдивої лушпиння, залишків процесу їх добування, і невнесет цих скарбів в масу загальних знань кожної людини, що має счастьеупотребіть свою молодість на придбання знань. Наука робить свою справу: онадобила багато скарбів знання і продовжує їх добувати, не піклуючись про те, як ікакіх вигляді входять вони в масу загальних відомостей людства. Цей обов`язок лежітна вихованні у великому сенсі цього слова, а не на різних спекуляторами, які розраховують саме на ті тимчасові захоплення в науці, які повинні битьвиброшени.
Поки скарби природознавства будуть приналежністю одних фахівців, до техпор в них буде існувати той прихований отрута, якого нині бояться: отрута цей естьне більш, як цвіль, яка завелася в задушливому повітрі замкнених лабораторійнаукі і зникне, коли ці знання перейдуть в загальне володіння. Чи не світло откритогодня, а морок таємничості шкідливий. Молода людина, голова якого з дитинства непрівикла працювати над явищами і предметами природи, природно дивиться на ніхкак на щось нове, таємниче і чекає від них набагато більше того, ніж онімогут дать- привчите його з дитинства звертатися з ідеями природознавства, і вони, втративши для нього всю свою таємничість, втратять і все шкідливу дію. Ноконечно, для цього необхідно, щоб науки психічні йшли поруч з наукаміпріроди, щоб людина ще в дитинстві звик поєднувати завжди ці два порядкаідеі і знати, що один так само необхідний, як і інший. Школа повинна внести в життя основні знання, здобуті природничими науками, зробити їх настільки жеобикновеннимі, як знання граматики, арифметики або історії, і тоді основниезакони явищ природи вляжуться в розумі людини разом з усіма іншими законами, тоді як тепер вони саме по новости своєї викликають нездійсненні очікування ісулят задоволення тим духовним вимогам, яким задовольнити не можуть.
Це психічний закон, відкритий Гербарт, що будь-яка нова думка обурює всепрежніе ряди думок, поки не приміряється до кожної з них і не складе з німіпрочних і спокійних поєднань, низок, груп і мереж ... Але якщо таковаобязанность виховання, якщо воно має, з одного боку, пильно стежити за тим, що відбувається в житті і науці, а з іншого - не захоплюватися тими захопленнями, які властиві і життя і науці, і вносити з них в школу лише те, чтосоставляет дійсне придбання людства, залишаючи за порогом її всевременной захоплення, то вже з цього видно, який зрілості вимагає від человекадело виховання. Для цієї справи вже недостатньо одного теоретичного розуму, який захоплюється своїм власним процесом, а необхідний спокійний практіческійразум, свідомий самі розумові процеси в їх неминучою однобічності.
Така ж зрілість розуму може бути почерпнута тільки з вивчення человеческойпріроди в її вічних засадах, в її сучасному стані і в її історіческомразвітіі, що і становить головну основу педагогіки, або мистецтва виховання вобшірном сенсі цього слова.
[1] Empirische Psychologic, von Drobisch, S. 249.
[2] Erzichungs-und Unterrichtslehre, von Benecke. Т. I., S. 124.
[3] Lchrbuch der Psychologie, § 125. Ми зовсім не приписуємо Бенеке орігінальнуювиработку такого погляду на розум. Зародок цього погляду ми бачимо вже уЛокка, який, напр., В одному місці каже: "Слідкуйте за дитиною з егорожденія і спостерігайте зміни, вироблені в ньому часом, і ви помітите, чтодуша його пробуджується в міру того, як вона за посередництвом почуттів обогащаетсяідеямі: чим більше вона получаст матеріалів для думки, тим більше думає »(Of hum.Underst. Ch. I, § 23}. Але Локк не зупинився на цій думці і не дав їй должногозначенія в своїй психології, як це показують його постійні згадки опрівичках душі. Якщо можна кому-небудь особливо приписати разработкувзгляда на розум як на здатність, створювану життям душі, то це, звичайно, Гербарту- Бенеке ж тільки з особливою ясністю висловив цей погляд.
[4] Emile, p. 70.
[5] Ibid., P. 76.
[6] Втім, Руссо почасти сам здогадується, що в цих словах естьнедоразуменіе. Так, і іншому місці він говорить: «Хоча пам`ять і розум - двеспособності, абсолютно різні, але одна не роз ается інакше, як разом з іншої» і тут же, в протиріччя з самим собою, додає: «Перш за возрастарассудка дитя сприймає не ідеї, а тільки образи ». - «Я дуже далекий від того, - каже ще Руссо, - щоб думати, що діти немають ніякого рассудка- навпаки, я бачу, що діти міркують дуже добре проте, що знають і що відноситься до їх справжнім і відчутно для них інтересам» ( Emile, p. 95). У примітці Руссо виправдовується недостатністю мови, т. Е.он б хотів зробити відмінність між розумом дітей і розумом дорослих-але намкажется, що це не недолік мови, а неясність розуміння самого Руссо, окотором вельми справедливо сказала пані Неккер-де-Соссюр , що він превосходнийнаблюдатель і поганий мислитель.
[7] Так, Локк, згідно зі своєю системою, вимагає від виховання, щоб воно не робити вихованця «абсолютно вченим у всіх науках або в одній з них, Нода його розуму ту свободу, то розташування і тс звички, які зробили б егоспособним досягти будь-якої ступені знання, яка знадобиться йому в житті ». Ноновая психологія могла б сказати Локка: не можна дати розуму ніяких звичок, аможно дати тільки знання, але слід давати такі знання, які мали бинаіболее велике додаток в житті і в науці. Тут не тільки різниця в словах, але велика різниця в самій ідеї, і ця різниця необхідно повинна відбитися і ввоспітательной практиці.
[8] Спосіб, яким селяни північних губерній досить чітко вимірюють своіучасткі.
[9] Nouv. Org. L. I. Aph. XLIX.
[10] Мілль і Конт абсолютно справедливо бачать велике зло в «разрозненнойспеціальності» сучасних вчених (Дж. Ст. Мілль. О. Конт, ст. 86) - але ніде етозло не приносить такого шкоди, як у вихованні.
