Що потрібно знати про пам`ять вчителям
Відео: Федір Калинчук - вчителю тверезості світла пам`ять
Зміст
Хоча майже всюди при викладі явищ пам`яті ми показували і на їх додаток впедагогіке, але вважаємо тут не зайвим, на нашу звичаєм, ізложітьотривочно кілька найбільш важливих правил, які застосовують психічний аналіз актапамяті до практики виховання і навчання.
1) Якщо педагог усвідомив цілком, що механічна основа пам`яті корениться внервной системі, то зрозуміє також цілком все значення здорового, нормальногосостоянія нервів для здорового, нормального стану пам`яті. Він зрозуміє тоді, чому, наприклад, гімнастика, прогулянки на свіжому повітрі і взагалі все, чтоукрепляет нерви, а як можна більш направляти до того, щоб вони самі делаліоткритія. Людство тільки самоучкою робило прогрес (by self instruction), Ачто і для окремої людини це теж найкращий шлях, то доказательствометому служить безліч чудових людей, які самі себе утворили »(HerbertSpencer, Education. London, 1861 році, p. 77).
запобігаючи в них як мляве, так і роздратований стан, мають большеезначеніе для здоров`я пам`яті, ніж всі можливі мнемонічні підставки.
2) Пригадуючи, що перші можливі сліди, з яких складаються потомвсевозможние асоціації, тому тільки не втрачуватись в цих асоціаціях, чтобеспрестанно підновляються враженнями зовнішнього світу, вихователь зрозуміє, чому життя в чотирьох стінах, позбавлена свіжих вражень природи, постоянноесіденье за книгою діє дурманним чином на здатність пам`яті.
3) Усвідомлюючи всю важливість перших асоціацій слідів, що складають, так би мовити, фундамент пам`яті, на якому вона будується, прив`язуючи нові ланки до колишніх, вихователь подбає, щоб взагалі при початку учення і при початку ізученіякаждого предмета особливо, закладені були найміцніші і самим прочнимобразом зізнався асоціації. На цій необхідності грунтується велікоезначеніе наочного навчання взагалі і наочності в первісному обученіікаждому предмету. Розуміючи всю важливість міцності цих перших асоціацій, вихователь буде повертатися до них при кожному зручному випадку, і не для тоготолько, щоб відчувати, міцний фундамент, але для того, щоб повтореніемделать його все міцніше і міцніше, так як у міру учення він витримує всебільше і більшу вагу.
4) Вихователь, розуміє природу пам`яті, буде безупинно вдаватися кповтореніям не для того, щоб полагодити розвалене, але для того, чтобиукрепіть будівлю і вивести на ньому новий поверх. Розуміючи, що всякий слід памятіесть не тільки слід протекшего відчуття, але в той же час і сила дляпріобретенія нового, вихователь буде безупинно піклуватися про збереження етіхсіл, так як в них лежить запорука для придбання нових відомостей. Всякий шагвперед повинен спиратися на повторення колишнього.
5) Повторення може бути двох родів, з яких одне ми назвемо активним, а одне пасивним. Пасивне повторення полягає в тому, що учень вновьвоспрінімает те, що сприймав вже перш-бачить те, що вже бачив, чує те, що вже чув, причому, як ми показали вище, сліди відчуттів углубляются.Актівное повторення полягає в тому, що учень самостійно , що не воспрінімаявпечатленій з зовнішнього світу, відтворює в самому собі сліди сприйнятих імпрежде уявлень. Це активне повторення набагато дієвіше пасивного, і здібні діти інстинктивно воліють його першого: прочитавши урок, онізакривают книгу і намагаються проговорити його на пам`ять. Велика сила актівногоповторенія, порівняно з пасивним, полягає в зосередженості вніманія.Можно прочитати десять разів сторінку без уваги і непомніть- але не можна ні разупроговоріть цієї сторінки, чи не зосередивши увагу на тому, що говориш, есліне на самій зв`язку змісту, то на зв`язку слів, рядків, букв. Можна ісправітьіногда в дитині чудову нездатність до навчання, привчивши його до актівномуповторенію уроку, якщо він сам ще не відкрив його користі своїм маленьким опитом.Актівное повторення не тільки так само, але набагато сильніше посилює сліди, чемпассівное сприйняття- але цього мало: активне повторення, або, іншими словами, втілення знову в зовнішні форми змісту того ,, що ми сприйняли з внешніхформ, дає учневі необхідна навичка такого втілення. Відповідаючи вголос і свелічайшею точністю свій вивчений урок, висловлюючи усно або пісьменновоспрінятую думку, малюючи на пам`ять вивчену карту тощо, учащійсяпріобретает навик втілювати в слово і частково в справу свій внутрішній світ.
6) Чим менше вік учня, тим частіше слід вдаватися до повторенням, потомучто перші сліди науки вкорінюються набагато важче наступних. «Початки знань, що повідомляються дітям, - каже Неккер-де-Соссюр, - дуже легко зникають, тому щоне до чого не прикріплюються в їх порожніх голівках, і дуже часто чудеса памятісменяются в дітях чудесами забуття» [1]. На цьому ґрунтується також правило, чтобне починати вчити дітей передчасно таким наукам, яких потім можна з німідельно продовжувати. У безладному сімейному вихованні дуже часто трапляється, що діти, з чиєї - ні будь примхи занадто рано починають чогось вчитися: географії, історії, ботаніки і т. П а потім так як серйозне вивчення етіхнаук ще неможливо, то набуті знання, ні до чого не прикладені, ісчезаютбистро, що взагалі шкідливо діє на пам`ять і на характер дитини.
7) Як діти не люблять повторювати того, що забули, так люблять передавати то. чтосвежо збереглося в їх пам`яті. Цим зазначенням природи повинен пользоватьсяпедагог і вживати повторення як запобігання забуття. Діти судовольствием висловлюють те, що знають- але, звичайно, всьому є межа, іповтореніе, як справедливо зауважує Бенеке [2], не повинно йти до того, чтобинадоесть дітям і порушити в них почуття невдоволення, яке, склавши спредставленіем нову асоціацію, може повести зовсім ні до тієї мети, до какойстремілся педагог.
8) Немає ніякої потреби повторювати вивчений неодмінно в тому ж порядку, в якім воно було вивчено, а навпаки, набагато ще корисніше, за зауваженням Керрі [3], повторення випадкові, що вводять вивчений на нові, комбінації, т. Е. Другімісловамі: тим, що ви науково, має безупинно користуватися, щоб привчати Ідіт користуватися тими багатствами, які придбала його пам`ять. Кращі з дидактів, яких мені вдавалося чути в закордонних школах, здається, тільки іделают, що повторюють, але між тим швидко йдуть вперед. Це пояснюється тим, щопри кожному повторенні наставник вплітає якесь нове ланка вустановівшуюся вже в дитячих головах мережу слідів: або пояснює, що снамереніем не було пояснено раніше, або додає якісь подробиці, яких з наміром не сказав колись, знаючи з досвіду, що дві-три лішніеподробності, коли, ще не вкоренилася головне, можуть підкопати всю будівлю, іподробності і головне, і що ті ж самі подробиці і пояснення, передаваемиепосле того, як головне вкоренилося, сприймаються надзвичайно легко іукореняются міцно. Особливо таке дидактичний мистецтво зауважив я при передачі дітям біблійних розповідей, а також географії та історії. Здається, наприклад, що дитя читає, т. Е. Розповідає все одну і ту ж географічну карту, амежду тим кожне оповідання є все повніше і досконаліше. Звичайно, етоіскусство купується тільки навиком- але педагог повинен знати псіхіческуюоснову, на якій покоїться повна необхідність такого мистецтва.
9) Наставник повинен якомога частіше змушувати учнів втілювати їх ідеї і думки сліди пам`яті і тим самим привчати вихованців до втілення своеговнутреннего світу в слово і діло. Про це, втім, ми будемо говорити докладніше вглаве «Про уяві».
10) Знаючи, що забуття є частково погана звичка, яка відбувається від непрочногоусвоенія численних слідів комбінацій, які, зникаючи з пам`яті самі, захоплюють за собою і ті елементи, з яких вони були складені, воспітательдолжен попереджати таке поверхове засвоєння. Ось чому, наприклад, лучшедавать дітям читати небагато, але зі звітом в прочитане, ніж багато без всякогоотчета. При виборі читання вихователь повинен розуміти, щоб зміст кнігікакім-небудь чином могло прив`язатися до тих слідах, які вже є в головевоспітанніка. Читання різнохарактерних, безладне, без повторень і висновків, кладе в молодуюголову безліч погано пов`язаних, слабких рядів, які не тільки саміперепутиваются і знищуються, а й послаблюють силу колишніх, твердо положеннихассоціацій. Чи я помилюся, якщо скажу, що ні в одній країні міраобразованний клас, і особливо діти та юнаки обох статей, не читають такмного і безладно, як у нас в Росії. Якщо книг у нас расходітсясравнітельно трохи з Німеччиною або Америкою, то тільки тому, чтообразованний клас у нас не великий. У нас не рідкість зустріти двенадцатілетнююдевочку, якої вже не знаєш, що дати читати, не тільки російською, а й наіностранних мовами, сообразное з її віком: так старанно забезпечував її кнігамікакой-небудь настільки ж юний і незрілий просвітитель людства. Але що жевиходіт з такого читання? Смутний і примарний хаос понять і уявлень, всезнання, поєднане з цілковитим невіглаством, знищення допитливості, сильне ослаблення пам`яті і пусте, але роздуте самовдоволення. Шкода смотретьна таке бідне створення, нагадує собою квітку, розгорнутий руками, млявий інеспособний до свіжої, сильної життя.
11) Знаючи, що напруженість уваги є необхідною умовою міцного і верноговоспріятія пам`яттю, вихователь повинен привчати вихованця все до найсильнішого ітривалість зосередження уваги. Цей же останній акт, як ми яснееувідім нижче, зайісіт або від сили волі вихованця і від влади, придбаної імнад своїм нервовим організмом, або від інтересу, порушуваного самим предметомусвоенія. На підставі цього ми і саме увагу поділяємо на активну іпассівное [4]. Легше для вихованця збуджується увагу пасивне, і тому Бенеке [5] вельми справедливо радить говорити дітям переважно про те, до чого, судячи з попереднього приготування, в них можна порушити живий інтерес- Атамась, де порушити увагу інтересом предмета неможливо, порушувати егопостороннім якимось небудь інтересом, наприклад прагненням виконати желаніевоспітателя і т. п. Ми ж думаємо, що краще за все привчити дитя прямо квиполненію його навчальних обов`язків, які б вони не були-а полегшувати йому етіобязанності там, де можна, інтересом предмета. Вихователь не повинен забувати, що навчання, позбавлене всякого інтересу і взяте тільки силою примусу, хоча биона черпати з кращого джерела - з любові до вихователю, - вбиває в учня охоту до навчання, безкоторой він далеко не уйдет- а науку, засноване тільки на інтересі , що не даетвозможность зміцніти самовладання і волі учня, так як не всі в ученьеінтересно, і прийде багато, що треба буде взяти силою волі. Гегель такжесільно засуджував звернення дитячого учення в гру, і, звичайно, таке іграющееученье розслабляє дитини, замість того щоб зміцнювати його.
12) Вперте пригадування є праця, і праця іноді не легкий, до якого должнопріучать дитя потроху, так як причиною забудькуватості часто буває леностьвспомніть забуте, а від цього вкорінюється погана звичка недбалого. обращеніяс слідами наших спогадів. Ось чому вчителі нетерплячі, подсказивающіеребенку, як тільки він зачепиться, псують пам`ять дитини.
13) Так як засвоєння пам`яттю вимагає зосередженості уваги, то все, чторассеівает дитя, заважає засвоєнню і спогаду усвоенного- а тому есліучітель, як справедливо зауважує Бен [6], лякає дитину для того, чтобизаставіть його що-небудь згадати, то сам же заважає акту спогади. Биваюттакіе нервові діти, що під впливом вчительського крику вони забувають і те, чого, здавалося, неможливо було забути.
14) З цим правилом зв`язується також і інше, що має, по можливості, уникати всього, що б могло вселити учневі невпевненість в його пам`яті-потомучто ця невпевненість, що з`єднується часто із загальною нерішучістю характеру, нерідко виробляє в дітях даний безпам`ятство. Ось чому, погоджуючись вполнес Куртманом [7], коли він говорить, що діти не повинні заучувати нічого помилкового інеправільного і що частим повторенням має виправляти ці вкравшіесянеправільності в заучуванні, ми абсолютно не згодні з ним, коли він советуетпоселять в дітях недовіру до своєї пам`яті. Якщо слова: «мені здається, я думаю» іпроч., Які, на думку Куртмана, учень повинен додавати до всього, чтоутверждает, тільки порожня форма, то вони ні до чого не ведут- якщо ж онідействітельно показують невпевненість учня в вірності своїй пам`яті, то такаянеуверенность дуже шкідлива, тому що пам`ять видає свої скарби толькотогда, коли свідомість підходить до неї не вагаючись, сміливо і рішуче. Можноученіка, обдарованого найщасливішою пам`яттю, зіпсувати саме постояннимнедоверіем до його пам`яті, невпинним зазначенням її помилок і преувеліченнимзначеніем цих помилок.
15) Сюди ж відноситься і те правило, щоб не ставити дітям уроків, які імне під силу, тому що такі уроки, яких дитя здолати не може, надриваютпамять, точно так само як надмірні тілесні зусилля можуть надірвати телеснийорганізм. Якщо дитя не могло кілька разів вивчити свого уроку, незважаючи наіскренніе свої зусилля, то у нього зароджується невпевненість в своїх силах, а етанеуверенность має надзвичайно послаблює вплив на пам`ять. Крім того, відяперед собою великий урок, дитя тривожиться, турбується, іноді-плаче, а це всетаки душевні акти, які не дають зосередитися увазі, необхідного дляусвоенія уроку. Крім того, багато дітей не вивчають своїх уроків саме тому, що не вміють взятися за справу: не знають суб`єктивних, властивостей пам`яті іоб`ектівних властивостей уроку, чого не можна від них і вимагати, а тому лучшіепедагогі рішуче озброюються проти здавна уроків додому дітям младшеговозраста і вимагають , щоб школа чи наставник вивчили дітей спочатку вчитися, апотом вже доручили цю справу їм самим. Від недотримання цього правила чрезвичайномного страждають наші російські діти, і безглуздою завданню домашніх уроків впервих трьох класах наших гімназій ми пріпісиваем.то дике явище, що младшіекласси у нас переповнені учнями, а в старших стоять майже порожні скамейкі.Хорошо ще, якщо у маленького учня є будинки хтось, хто може допомогти емувиучіть урок але якщо немає нікого, то становище нашого маленького гімназістабивает іноді зовсім безвихідне: спочатку хлопчик плаче, мучиться, тужить, потім стає потроху холодніші до своїх неуспіхам і нарешті впадає вапатію і безвихідну лінь. Якби наставники вживали свої п`ять часовежедневних занять як слід і дійсно змушували працювати дітей в класі, то дітям залишалося б хіба тільки повторити вдома вивчене в школі. Нона справі здебільшого буває не так. Вчителі звалюють на дітей всю тяжестьученья, не подумавши про те, щоб вивчити їх учіться- самі ж або занімаютсялегкім запитування уроків, вчинених будинку, що навіть можна робити в полусонномсостояніі, або, якщо вони затяті прогресисти, розвитком дітей, які не мають нікакогоотношенія до уроків, попросту ж -болтовней, а уроки і іспити все-таки падаютвсей своєю вагою на маленького учня. Звичайно, є і такі викладачі, які розвивають дітей саме навчанням уроків в класі, але, на жаль, такіхпреподавателей у нас небагато, через досконалого відсутності педагогіческогоіх підготування. На втіху нашому ми можемо сказати, що і в Німеччині ещенемало шкіл, де вчителі і в молодших класах займаються майже толькоспрашіваньем уроків, вчинених будинку, перетворюючи таким чином кожен урок вкакой-то дурний іспит.
16) Згідно послідовному розвитку спочатку механічної пам`яті, потомрассудочной і, нарешті, духовної і науку має давати спочатку переважно (не виключно) їжу для першої, потім для другої і, нарешті, для третьей.Конечно, передбачається саме собою, що вихователь приймає людини зацельний організм і, збагачуючи механічну пам`ять слідами асоціацій, в той ж час вправляє розум над цими асоціаціями і підготовляє матеріал длябудущего розвитку дитини. Точно так же, розвиваючи розум вихованця, вихователь, з одного боку, зв`яже це розвиток зі слідами механіческойпамяті, не перестаючи її збагачувати, а з іншого боку, направить рассудочниекомбінаціі до породження ідей, що рухають вперед духовний розвиток юнака. У юностіідея повинна стати головною духовною їжею людини: вона повинна порушувати ірассудочние комбінації і форми їх вираження в механічної пам`яті. Для такогоразвітія юність, завжди вже за своєю природою ідеальна, дасть і силу і плодороднуюпочву. Закінчення юності і навчального періоду має бути зазначено спеціальнимнаправленіем, що становить перехід до практичного життя зрілого возраста.Нарушеніе цих законів послідовного розвитку людської природи веде засобой сумні наслідки. Нехтування збагачення механічної пам`яті в годиотрочества дає порожніх резонерів і забирає можливість всякого плодотворногоразвітія. Нехтування розвитком розумової пам`яті, якщо воно робиться в пользуразвітія механічної, дає мертвих схоластов- якщо ж воно робиться в пользуідеального розвитку, дає нам настільки ж безплідних фантазеров- пренебреженіедельного ідеального розвитку в юнацькому віці на користь спеціальногонаправленія дає або вузьких егоїстів, людей сухих, рутинеров, або, дивлячись понатуре, знову ж фантазерів, ідеальна сторона яких, не отримавши должноговоспітанія, захоплює їх у потворні, ні на чому не засновані, полудікіефантазіі.
У нашій російського життя ми, на жаль, безперестанку натикаємося на зразки всехетіх упущень у вихованні: на твори схоластичної школи з головами, набитими всяким, ні до чого не придатним мотлохом, з яким самі власники цих головне знають, що робити-на дітей, резонують без всяких позитивних знань-наюношей, загальне ідеальне виховання яких було до того знехтувано, що самаянелепая книжечка або журнальна стаття може захопити юнацьку енергію їх душі ВДІК крайність, і, нарешті, на вузьких фахівців, рутинеров в восемнадцатьлет, на шкільній лаві вже розраховують місця і доходи. Наші духовниеучіліща з курсами XVI століття, вивчаються своїх вихованців по-єврейськи іпо-грецьки і часто не вивчаються говорити їх по-человеческі- наші гімназії, які читають університетські лекції десятирічним мальчікам- наші колишні корпусу, які виховували десятирічних моряків і артіллерістов- наші університети, ізкоторих викинули і психологію, і філософію і в яких думали разниміспеціальнимі предметами (камералістика, наприклад, зведенням законів і т. п.) викреслити з життя людини період ідеальної юності, - всі ці заведеніянаперерив намагалися подарувати російську життя тими зразками человеческіхлічностей, які ми описали вище. Ні від чого, можливо, російське воспітаніене страждало стільки, як від непослідовності і диких протиріч його сзаконамі розвитку людської природи.
17) З тих же законів поступового розвитку людської природи витекаетнеобходімость педагогічних застосувань в науках. Зрозуміло само собою, що наукав своєму систематичному викладі неоднаково зручна для вивчення людиною зовсім віки його життя і що не тільки науки розрізняються в цьому відношенні, ночто і у всякій науці є багато, що має бути взято механічною пам`яттю, інше - розумової, а третє - духовної. За старих часів вносили в школуполную систему науки, і тому часто те, що можна зрозуміти лише развітимрассудком, який набрав вже в повні права свої, засвоювався механічно, і, навпаки, юнака, вже розвиненого самою природою, змушували зубрітьбессмисленнейшім чином. Тепер вже усвідомлено багатьма, що наукове іпедагогіческое виклад науки дві речі різні, і педагоги всіх країн деятельнотрудятся над переробкою наукових систем в педагогічні. Але хоча початком такойпереработкі ми можемо вважати вже «Orbis Pictus» Коменіус, що з`явилося наполовину XVII століття, проте ж багато ще залишається зробити. Над етойпереработкой наук в підручники відбилася і вся історія педагогічних систем іпедагогіческіх помилок. Так, наприклад, розумова школа, захоплена вкрайность протиборством з схоластичної, внесла глибокі і обширні ідеї вучебнікі першого дитинства, перепсував, звичайно, ці ідеї і переступивши імеханіческую пам`ять і розвиток розуму, або, піклуючись виключно про развітіірассудочних асоціацій, ретельно викидала весь фактичний, уникаючи імен ічісел і забуваючи, що період отроцтва є період сили механічної пам`яті, залишала юності ту роботу, яка для неї нестерпна, а була легка для отрока.
Незважаючи на бессчісленное безліч підручників всякого роду, особливо в Німеччині, кращі швейцарські і німецькі педагоги здебільшого і тепер крайненедовольни підручниками і знаходять необхідним то скорочувати їх, то доповнювати, тоізменять, то зовсім замінювати записками. Зрозумівши ж, що хороший підручник і в Німеччини доставляє дуже хороший дохід своєму упорядника, можна зробити висновок ізетого, що педагогічна переробка науки - справа дуже і дуже нелегкое.Однако ж добре вже й те, що сама ідея цієї переробки беспрестанноразвівается.
18) Багато хто говорить, що пам`ять сучасної людини значно ослабеласравнітельно з пам`яттю людей стародавнього світу, коли в усно преданіісохранялісь такі твори, які «Іліада» і «Одіссея» Гомера. Але це навряд справедливо. Якщо ми порівняємо пізнання посередньо утвореного человеканинешнего часу з пізнаннями стародавнього грека, то побачимо, навпаки, як вообщерасшірілісь і розмножилися пізнання людей, як поширилися вони в массенарода і як багато повинна витримувати пам`ять сучасної людини сравнітельнос пам`яттю стародавнього.
Багато пам`ятаємо ми, але, переглядаючи науки, побачимо, яке безліч естьнеобходімих відомостей, які, будучи тепер надбанням одних фахівців, не приносить далеко тієї користі, яку могли б принести, якби були достояніемвсякого освіченої людини, і не рятують людство від тих бесчісленнихзол, від яких могли б позбавити, якби перейшли в масову свідомість людей.
Міркуючи, таким чином, величезне число необхідних для людини відомостей, відкритих досі наукою, і беручи до уваги стислість того періоду человеческойжізні, який може бути присвячений ученью [8], мимоволі нападешь на думку, чтодавно пора серйозно подумати про те, щоб залишити в наших школах і нашіхучебніках тільки те, що дійсно необхідно і корисно для людини, івибросіть все, що тримається тільки по рутині і вчиться для того, щоб битьвпоследствіі забутим, а тим часом забирає багато годин з короткогодрагоценного періоду життя і загороджує пам`ять, також має свої межі. Опользе знання тих чи інших наук писалося багато-але пора б уже подвергнутьгенеральному огляду все науки і всі відомості, в них покладаються, в педагогіческомотношеніі такому ж, яким піддав їх колись Бекон в філософському. Етаработа так величезна, вимагає такого повного знання і
[8] У людей середнього стану період цей дуже недовгий, а ще коротше у тих, ктос 12 або 13 років вже змушений снискивать собі шматок хліба.
науки і життя, що, звичайно, очікує геніального працівника. До сих же порпедагогіка більше думає про те, як вчити тому, чому звичайно вчать, ніж про тому, для чого що-небудь вчиться. В цьому відношенні зроблено так мало, що ми судовольствием вказуємо нашим читачам на статтю англійського вченого ізамечательного мислителя, Спенсера, під заголовком: «Які з знань потрібніше» (Whatknowledge is of most wonth [9]). У цій статті, має, втім, одностороннееназначеніе, доведено необхідність введення досвідчених наук в число предметовобщего освіти. Спенсер показує з повною очевидністю, що при виборепредметов учення всюди ще слідують сліпий рутині, нічим не оправдиваемимпреданіям і звичаям і навіть дурнуватій моді (останнє особливо в женскомвоспітаніі). Ми валимо в дитячу голову всякий, ні до чого не придатний мотлох, з яким потім людина не знає, що робити, тоді як в той же самий час самиеобразованние люди не знають того, що необхідно було б їм знати, і за незнаніечего вони часто розплачуються дорогою ціною. «Людина, - каже Спенсер, -одевает розум своїх дітей, як одягає їх тіло, по панівної моді і в етомслучае робить те ж, що дикун, який перш піклується про прикрасу, ніж пронеобхідності, і, прибираючи голову пір`ям або поцяткований тіло татуюванням, НЕ умеетпрікриться від холоду і палючих променів сонця. Ми також вчимо дітей своіхпо-грецьки і по-латині не тому, щоб це було їм дійсно потрібно, атому, щоб дати їм джентльменська виховання і прикласти до них печатьізвестного соціального становища ».
«Беручи до уваги, - каже Спенсер далі, - як трохи відмежоване нам временідля учення, не тільки стислістю нашому житті, але ще більш її турботами, мидолжни з особливою увагою намагатися, щоб вжити цей час на те, чтопрінесет нам найбільшу користь, і строго розраховувати, щоб було правільноеотношеніе між часом і працею, вжитим на придбання якого-нібудьзнанія, і користю, яка виникає для нас від такого придбання. Звичайно, корисно, наприклад, знати відстань одного міста від іншого, але час, котороеми повинні були б використати на вивчення відстаней всіх міст один від одного, далеко не відповідало б користь, що купується випадково від такого знання ».
Далі Спенсер показує з великою ясністю, як багато лих переносітчеловек саме тому, що незнайомий з пристроєм свого тіла і. самими первиміусловіямі свого здоров`я. «У цьому відношенні, - говорить він, - забобон такукоренілся, що освічена людина, який вважатиме за особисту собі образу, якщо його запідозрять у незнанні якого-небудь грецького напівбога, зовсім нестидітся зізнатися в незнанні того, яке число ударів становить нормальнийпульс людини і як надуваються легкі. Батьки, піклуючись про те, щоб їх детізналі добре все забобони, що існували за 2000 років, навіть позитивно нехотят, щоб їх познайомили з пристроєм і відправленнями людського тіла: таким переважним чином діє вплив усталеною рутини і таквластвуют в нашому вихованні речі прикрашають над корисними ».
Вказуючи на необхідність, щоб кожній людині, який буде зі временемродітелем і, отже, вихователем своїх дітей, повідомлялися здоровиепонятія про виховання, Спенсер говорить: «Якщо за збігом якихось страннихобстоятельств від нас залишаться і дійдуть до наших віддалених нащадків тільки нашіучебнікі або кілька екзаменаторскіх листів наших колегій, то ми уявляємо, як здивується антикварій, не знайшовши в них ні найменшої ознаки будь-яких знань, яку готують людини до виховання дітей ». «Це, мабуть, - скаже він,-програми навчання якогось чернечого ордену: я бачу тут прілежноепріготовленіе для багатьох речей, особливо для читання книг зниклих націй ічужіх сучасно існуючих народностей (з чого я можу зробити висновок, що наязике цього народу було мало написано книг, гідних читання) - але я не нахожунічего, що б стосувалося до виховання дітей. Без сумніву, вони не билітак ^ божевільні, щоб пропустити всяке приготування до виконання такої важнойобязанності, - і тому я роблю висновок, що це була колегія чернечого ордену ».Посмотріте, каже далі Спенсер, на десятки тисяч убитих дітей, прібавьтесотні тисяч пережили зі слабким здоров`ям і мільйони живуть з організмом, слабейшим того, яким би він міг бути, і ви складете собі деяку ідею про те, яке лихо вражає нащадків, тому що батьки не знають самих первихзаконов життя. Коли сини і дочки ростуть хворі і слабкі, то родітеліотисківают цього якісь надприродні причини, так як в большейчасті випадків самі ж батьки винні.
Звертаючись до сучасного вивчення історії, Спенсер говорить: «Покладемо, що виподробно вивчили всі славнозвісні битви, колишні на земній кулі, знаєте іменагенералов, які брали участь в цих битвах, скільки було кавалерії і скільки піхоти, в який час дня перемога хилилася на одну сторону і в яке на іншу, носкажіте чи стане від цього розумнішими подача вашого голосу на найближчих виборах? Ви говорите, що це факти, цікаві факти. Без сумніву, це факти - якщо невидумка цілком або наполовину, - і, може бути, факти ці цікаві для багатьох-но адже і тюльпаноманіак не проміняє цибулини тюльпана на вагу золота, а дляіного стара, розбита китайська чашка здається найдорожчим предметом всвіті ».
Незважаючи на односторонній погляд автора, не можна, однак же, не погодитися, чтоон багато в чому абсолютно справедливий і дійсно вказує у своїй статті, зодного боку, на існування величезної маси шкільних знань, передающіхсяпо рутині і не приносять людині ніякої користі ні в матеріальному, ні внравственном відношенні, а з іншого - на масу таких відомостей, які повиннібути знайомі кожній людині, яка присвятила на науку три або чотири роки своейжізні, а відомі лише деяким фахівцям. Однак ж неважко бачити, чтоСпенсер, захопившись важливістю знань, безпосередньо застосовних до жізненнойпрактіке, випустив з уваги ті, які хоча і застосовні тільки посередньо, ночасто важливіше безпосередньо застосовних. Якщо, наприклад, знання древньої історііне має безпосереднього застосування до практичного життя, то це ще незначит, щоб воно не мало ніякого до неї додатки. Якщо вивчення древнейісторіі може подіяти на мій характер і образ думок, то може отразітьсяі в моїх вчинках. Тут, отже, має поставити питання другімобразом: поглянути на те, наскільки і як діє вивчення давньої історії нахарактер і образ думок людини і, порівнюючи вже з цим, передавати еесобитія. При такій мірі ми викинемо з наших підручників багато, що інтереснотолько для фахівця і антиквария, і, обмеживши курс історії тольконравственно корисним для людини, дамо місце тим необхідним відомостями, які відкрила наука в своєму сучасному стані.
Звичайно, прав Спенсер почасти й тоді, коли він дивується, як багато человекзанімается пошлостями і як байдужий до найбільших явищ природи: «Не хочетвзглянуть на велична будова неба і глибоко цікавиться нічтожниміспорамі про інтриги Марії Стюарт- критично розбирає грецьку оду і не бросітвзгляда на велику поему , накреслену перстом божим на пластах земної кулі ».Однак ж не можна не помітити, що для того, щоб відчути всю велич етойпоеми, треба виховати в собі глибоке людське почуття, і якщо грецька одаілі драма Шекспіра можуть сприяти цьому, то ми зрозуміємо тоді їх практіческуюпользу .
Ми з наміром привели ці уривки з чудової статті Спенсера, чтобипоказать, як багато знань з усіх боків стукає в двері сучасної школи ікакіх ще хаотичне представлення маємо ми про те, що заслуговує велікойчесті зробитися предметом учення для дітей-як багато має бути викинута ізшколи того, що залишається в ній повсюдно і в продовження століть, і як многодолжно бути внесено нового, що тепер відомо тільки небагатьом. Звичайно, ми неможу і думати про те, щоб зробити тут такий педагогічний смотрчеловеческім знань, але, проте ж, вважаємо не зайвим вказати на существованіеетого величезного питання, на всю складність і разом з тим настоятельнуюнеобходімость його рішення. Ця вказівка має, втім, і практичний сенс: кожен педагог-практик може і повинен вже і в своїй скромній деятельностіоценівать відносну важливість і значення для життя людини кожного знання, яке доведеться йому повідомляти. Так, наприклад, викладаючи історію, він остановітсятолько на ті події, які можуть мати якесь важливе воспітательноевліяніе, або на тих, які хоча не мають цього впливу, але необхідні здобуття права пояснити і засвоїти події першого роду і відкинути факти, імена ічісла , що мають значення тільки для фахівця в історії. В учня своемвоспітатель повинен бачити не майбутнього історика, а тільки людини, пользующегосяплодамі історичної розробки для свого морального і умственногоусовершенствованія. Взагалі при повідомленні кожного відомості викладач долженнепременно мати на увазі користь вихованця, моральну або матеріальну, іізбегать всього того, що тільки завалює пам`ять, залишаючись в ній бесполезнимкамнем, або робиться необхідно здобиччю забуття. Пам`ять людська має своіпредели, а період учення дуже короток- цього не повинен ніколи забиватьвоспітатель і наставник і пригадувати правило, висловлене практіческіманглічаніном, що праця, що вживається на придбання будь-яких знань, долженсоразмеряться з користю, від них випливає.
19) У старовинній педагогіці науки звичайно поділялися: на науки, развівающіетолько формально, і на науки, що дають матеріальне утримання розвитку. До первимобикновенно зараховували класичні мови і математику, до других - остальниепредмети. Дивно, що цей розподіл попадається і в таких педагогіки, які ужепользовалісь або могли користуватися дослідної психологією Гербарта і Бенеке.Прізнав головні підстави цієї психології в аналізі пам`яті, викладені намівише, ми повинні назавжди вже відмовитися від такого поділу наук і визнати, чтоформальное розвиток є порожня вигадка, що показує тільки прежнеепсіхологіческое невігластво, і що кожна наука розвиває людину, насколькохватает її власного змісту, і розвиває саме цим змістом, а нічим іншим. Якщо досліджувана наука знаходиться за змістом своїм в зв`язку з іншої якоїсь наукою, то і підготовляє до вивчення цієї другої науки, наскільки вистачає її власного змісту і наскільки це содержаніенаходітся в зв`язку з вмістом майбутньої до вивчення науки. Науки, ніби биособенно розвивають пам`ять, розум або уяву, не більше як порожденіепрежней схоластичної психології, і ці вирази повинні бути навсегдавичеркнути з педагогіки, яка будується на засадах експериментальної психології, авсякая інша педагогіка була б диким анахронізмом.
Якби потрібно вже було ділити як-небудь науки в педагогічному сенсі, тогораздо грунтовніше і практичніше було б розділити їх на науки, пріносящіепользу безпосередньо і посередньо. Але і цей поділ провести строгоневозможно, тому що майже в кожній науці є відомості, засвоєння яких, корисно безпосередньо-і багато відомості можуть бути корисні в одному отношенііпосредственно, а в іншому безпосередньо. Так, наприклад, вивчення якого-нібудьіностранного мови є тільки засіб придбати ті корисні відомості, якіможуть бути придбані тільки на цій мові. З іншого боку, ізученіеграмматікі цієї мови приносить користь не тільки як ключ до розуміння на етомязике, але й саме по собі, усвідомлюючи для нас граматичну конструкцію тієї мови, якою ми говоримо і пишемо, звичайно, якщо викладання іноземної грамматікіідет порівняно. Так, в історії засвоєння одних фактів дає нам непосредственнонравственную користь і в той же час ці факти можуть служити нам засобом дляпоніманія інших. Так, хронологія, наприклад, не має ніякої непосредственнойпользи, але вона необхідна для правильного розуміння і вірної оцінки історіческіхсобитій. Якщо ми станемо розбирати безпосередньо практичну користь, принесену вивченням класичних мов, то, звичайно, ми визнаємо їх разом сСпенсером абсолютно марними. Але ця оцінка буде невірна. Ізученіеклассіческого мови, не приносячи дійсно ні найменшої непосредственнойпрактіческой користі (якщо не брати до уваги практичною користю того, що в Англіічеловека, знає класичні мови, будуть вважати джентльменом, а в Россііпрімут в університет або що можна бути вчителем цих язи ков), може пріносітьнам посередню користь, або роблячи нам доступними ті безпосередньо або опятьже посередньо корисні відомості, які можемо ми взяти з чтеніяклассіческіх авторів, або усвідомлюючи нам конструкцію рідної мови. При цьому следуетеще мати на увазі, чи не можна досягти тієї ж користі іншим, менш важким і більш коротким шляхом. Словом, при всякій оцінці повідомляються відомостей має іметьв увазі, яку користь приносять вони учневі (морально чи матеріально) -Безпосередньо або посередню, і в цьому останньому випадку - вірне лівибрано нами засіб, чи немає більш вірного. Багато, правда, думають, чтолегкость не їсти педагогічне гідність і що сама трудність пріобретеніясведеній може становити, навпаки, гідність. Але хибність цієї мисліочевідна: якби в розпорядженні людини було так мало відомостей, що їх можнобило б засвоїти легко і дуже скоро, або життя людське була б такдлінна, що вже нікуди було б її дівати, тоді, мабуть, можна б ще говорити обезотносітельной користь труднощі засвоєння знань-але так як знань так багато, що людського життя не вистачає, щоб засвоїти все необхідне, корисне іліпріятное, то відшукувати труднощі учення заради самої проблеми було б совершеннонелепо. Труднощі, правда, буває іноді корисна, але корисна толькоотносітельно, як засіб зосередження уваги: так, наприклад, ребенкутруднее самому дістатися до будь-якої істини, але ця праця вознаграждаетсяіменно користю кращого засвоєння. Вчити, наприклад, латинську граматику потомутолько, що вона важче інших, є безглуздя, але віддавати перевагу, наприклад, читання класичного автора на його мові саме тому, що сама трудностьетого читання змушує нас більш вникати в сенс читаного, має своеоснованіе. Тоді слід оцінювати користь вивчення цих мов тією користю, яку дають саме відомості, що повідомляються класичними авторами, і подумати про тому, чи не можна ці відомості, якщо вони виявляться необхідними, засвоїти другімпутем, але настільки ж грунтовно. Отже, у всякому вивченні головну цельдолжно складати саме зміст, а не форма, в якій воно викладається, есліпочему-небудь ми не зробили саму цю форму змістом, як, наприклад, пріграмматіческом вивченні, яке в свою чергу не може составлятьокончательной мети, а тільки засіб для досягнення іншої корисної мети. Осьчому, наприклад, не можна не брати до уваги абсолютно марно втраченим временемтого часу, яке буде вживати учень на вивчення вокабули і граматики чужогоязика, хоча б то був латинський і грецький, якщо учень не досягає допоніманія авторів і якщо ця граматика вивчалася так, що не принесла пользидаже рідної мови . Це, здається, очевідно- але так саме вивчаються большейчастью іноземні мови в наших училищах. Тут нічого втішати себе тією думкою, що хоча учень і не пішов далі відміни і відмінювання, але все ж це прінеслоему користь: жодної користі, а, навпаки, шкоду, відібравши у нього марно времяіз короткого навчального періоду і зловживаючи його працею, який міг б битьнаправлен на придбання корисних відомостей, відсутніх того ж ученіку.Педагог повинен ясно усвідомлювати не тільки користь, але і характер користі всякогосообщаемого їм відомості та відносну величину цієї користі і йти вірно кцелі, т. е. до доставлених дійсної і найбільшої користі учневі. Протіветого правила багато грішать не тільки наші, а й закордонні школи.
Ми, наприклад, часто, для пристойності тільки, утримуємо в училище три-четиреіностранние мови, хоча ясно усвідомлюємо, що не можемо навчити і одному так, чтобието знання принесло дійсну користь хоча половині учнів. Нещодавно водному журналі був поданий, наприклад, рада: зробити обов`язковим хоча начаткіізученія грецької мови для всіх гімназій, що мають можливість получітьучітеля цієї мови, хоч на два або на три години на тиждень. Щоб оцінити пользутакого ради, слід було б вирахувати, скільки з учнів гімназій підуть вуніверсітет на філологічний факультет, де можуть продовжувати ізученіегреческого мови до тих пір, поки воно стане приносити їм користь, скільки пойдетна інші факультети або зовсім не вступить до університету і буде забиватьвиученние початки, і тоді ми побачили б, що автор цієї ради пропонує заодін проблематичним корисний годину заплатити п`ятьмастами годин, істраченнихсовершенно марно з тієї бідної суми годин, яка відмежована людині Навчені. Точно так само ми бачимо, наприклад, в нашому гімназичному статуті, що дляпреподаванія природних наук в класичних гімназіях призначено по годині внеделю в перших трьох нижчих класах, а потім викладання їх зовсім припиняється, і запитуємо себе: яку користь принесе таке викладання? Все, що будетвиучено на цих уроках, без сумніву, буде згодом забито- отже, тут малося на увазі не зміст досліджуваного, а форма вивчення. Дійсно, практичне вивчення рідної мови дуже багато виграє, якщо ми при етомізученіі користуємося тієї наочністю, яку представляють предмети естественнихнаук- але тоді питається: чому ж це викладання відокремлено від преподаваніяотечественного мови? Ймовірно, тому що наші викладачі російської язиканезнакоми з природними наукамі- але тоді виникає інше питання: есліпреподаваніе природних наук в класичних гімназіях має на меті доставити тупользу, яку доставляє наочне навчання (переважно виработкалогіческой правильності судження та визначеності в мові), то приготовлені лінаші викладачі природничих наук до діловому наочному навчанню, так, чтобиіх праця могла злитися з працею викладача рідної мови?
З ясного розуміння морального значення того, що ми пам`ятаємо, також витекаютмногіе практичні правила виховання. Знаючи, що душевні почуття [10] оставляютследи в пам`яті, як і уявлення, що сліди уявлень комбінуються соследамі почуттів, що з цих асоціацій слідів почуттів і слідів представленійпроісходят моральні нахили і пристрасті, вихователь буде бачити аспособності пам`яті не тільки можливість впливати на розумовий развітіевоспітанніка, але і на його характер і на його моральність.
Само собою зрозуміло, що в тому, що повідомляється ученьем, не повинно бути нічегобезнравственного, і якщо в історії, наприклад, повідомляються якісь нібудьбезнравственние вчинки `окремих особистостей або народів, то вони повинні битьсообщаеми так, щоб вони порушували обурення, відраза, презирство, а нікакне захоплене здивування. Бог знає, як багато принесли людству вредакартіни воєн, розказані дітям із захопленням, де містилося торжествопобедітелей, а не страждання переможених, або картини порожнього величі, стоівшеголюдям стількох сліз, праць, крові і жертв. В цьому відношенні слід бипеределать не одну сторінку в наших історичних підручниках. Ми не можемо такжеоправдать тих натуралістів, які привчають дітей байдуже дивитися настраданія тварин, і думаємо, що. поки не зміцніло почуття у людини, должнодовольствоваться при викладанні природничих наук картинами, опудалами і т. п.
Але цього мало: не добре і то науку, яке зовсім не зачіпає почуття, надаючи йому розвиватися під випадковими і, може бути, шкідливими вліяніямі.Воспітатель повинен користуватися всяким випадком, щоб за посередництвом ученьязакінуть в душу
[10] Слово «почуття» вживається у нас байдуже - для почуттів, зарождающіхсянепосредственно в нашому тілесному організмі: почуття зору, почуття болю і т.д., і для почуттів, що зароджуються в душі: почуття любові, почуття гніву. Ми говорімздесь про почуття останнього роду і називаємо їх попередньо душевними, хоча посущності, як ми побачимо це при аналізі почуттів, будь-яке почуття є душевноечувство.
дитяти яке-небудь добре насіння і пов`язувати гарне почуття з всякімпредставленіем, з яким воно тільки може бути пов`язано. Такі случаібеспрестанно представляються майже у всіх науках- але часто буває, чтопреподаватель не тільки не користується цим випадком, але, навпаки, сам псує тодоброе або естетичне почуття, яке представляє йому предмет. Так, наприклад, немає ніякої можливості, щоб естетичне або нравственноекакое-небудь вірш запало в душу дитини, якщо вивчення його обійшлося емудорого і супроводжувалося, може бути, докорами і покараннями [11]. Яке чувствоостанется в душі дитини від іншої високоморальної сторінки Біблії, когдаізученіе цієї сторінки супроводжувалося жорстокими словами вчителя або даженаказаніямі. Нам часто траплялося бачити, як дитя, захлинаючись від сліз, відповідає наставнику якусь натхненну молитву, і, звичайно, ці слезибилі навіяні НЕ натхненням. Грізне, суворе, схоластичне преподаваніезакона божа, залежне, звичайно, від того, що і сам викладач його так жеучілся, залишило сумні сліди не в одній дитячій душі. Дуже може бути, щось незрозуміле жорстокість проти релігії, яке, на жаль, так часто теперьвстречается, має своїм психічним джерелом саме цю асоціацію тяжелихчувств з релігійними уявленнями, засвоєння яких супроводжувалося етімічувствамі. Багато завзяті нахили, сильні пристрасті і упередження слагаютсяу нас в душі саме з цих трохи помітних рисок, які, лягаючи одна надруга, проводять незабутню борозну в характері, що має потім сильне впливна формування наших переконань. Зауважимо, до речі, що більшість нашіхяростнейшіх нігілістів належало до числа людей, які вирвалися з-під тяжелойсемінарской ферули.
Крім тих почуттів, які порушуються в душі дитини преднамеренновоспітателямі, набагато більше, і до того ж почуттів набагато найсильніших, порушується вдуше дітей або самими ж вихователями, але не навмисно, або чредою, навколишнього дитя. І будь-яке з цих почуттів залишає свій слід в душі, і всякий ізетіх слідів зливається або комбінується з такими ж або подібними следамі- і зо всієї цієї мережі слідів виростають моральні або аморальні нахили і характер людини. Невже виховання, бачачи громадность своейзадачі, має відмовитися від прагнення скільки можливо заволодіти етімівліяніямі, що створюють дійсного, а не навчального людини, і, по крайнеймере, боротися з поганими, якщо не може створити хороших. Все, що може битьсделано в цьому відношенні, має бути зроблено: так, наприклад, кожна школадолжна добре знати середу, до якої належать діти, що виховуються в ній, ідолжна, скільки можна, боротися зі шкідливими впливами цього середовища, даючи полнийпростор впливам хорошим. З усього, що сказано нами, видно, як далека ще не тільки практика, але навіть сама теорія виховання від того, щоб воспользоватьсявполне всім тим могутністю, яке передає в руки вихователя способностьпамяті. Якщо ми поглянемо, наскільки психічні закони пам`яті усвоенипрактікамі, а ще більше, наскільки застосовані вони до мистецтва виховання в еготеоріі, підручниках, розподілі предметів викладання по віковим групам дітей, ввиборе цих предметів, в самому викладанні, в шкільній дисципліні, в домашнемвоспітаніі, то знайдемо, що в цьому відношенні мистецтво виховання тільки чтозарождается. Однак ж ми не повинні лякатися громадностью завдання, була б тольковерна її ідея, яка, як каже Кант, «є не більше, як поняття осовершенстве, що не досягнутому ще на практиці. Однак ж нехай тільки нашавоспітательная ідея буде справедлива, і тоді вона виявиться можливою, які бипрепятствія ні стояли на шляху до її виконання »[12].
